對師德建設中形式主義的思考

舒 晴

(浙江教育出版社，浙江杭州，310013)

沒有必要的外在形式，師德建設就無法開展，但是如果師德建設偏重現象而忽視本質，偏重形式而忽視實質，那么師德建設就會形式化。很多學校在師德建設中的形式主義表現在如下幾個方面。

一、師德建設的形式主義表現

(一)指導思想模糊化

很多學校不是根據本校的特點研究師德建設的定位和方向，而是簡單地執行上級指示，或采取簡單的“拿來主義”，即“過去怎么做，現在就怎么做”“別的學校怎么做，我們就怎么做”，不考慮時代和地域的差異，生搬硬套。例如，某學校就確立了這樣的指導思想：“以鄧小平理論、‘三個代表’重要思想、科學發展觀為指導，以新的《中小學教師職業道德規范》《公民道德建設實施綱要》為依據，以提高教師職業道德水平為目的，樹立以人為本、依法執教、以德治教的理念，強化師德素養，提高教師教書育人能力?！边@種指導思想在思想上是正確的，在理論上也是先進的，但是毫無特色。它不僅未能從本校師德實際出發，還由于憑空橫來而無法照顧到學校教師的意愿，無法使師德建設凝聚“人心”。

(二)道德要求抽象化

每所學校都會提出很多師德要求，但是一般來說，這些要求都比較抽象、模糊。首先，缺乏專業針對性。很多道德要求都沒有體現教師工作的專業性。諸如“堅守高尚情操”“發揮奉獻精神”“不利用職務之便謀取私利”等要求，只要將主題詞換一下就可以變成其他職業的道德規范。其次，缺乏實踐指導性。很多學校對教師的道德要求非常一般化，不具有可操作性，無法有效指導實踐。例如，很多學校要求教師“尊重學生的人格”，但是對教師如何尊重學生的人格卻沒有給予具體的規定。再次，缺乏條件性。實際生活中的道德行為都是有時間、空間和對象等條件限制的，但學校在師德建設中提出的很多道德要求都是無條件性的，不具有時間、空間和對象等方面的限制。如很多學校都會提出教師要“模范遵守校紀校規”，這就是一個無條件的道德要求，即要求教師無論在什么時間、什么空間場所、什么對象面前都要率先遵守校紀校規。但是在實際生活中，“模范遵守校紀校規”要成為一種道德行為要求是應該有條件的。它至少要滿足如下條件：第一，這種“校紀校規”是正當的，如果是不正當的，嚴格遵守不能稱之為道德的行為；第二，這種“模范遵守”必須是常態下的“模范遵守”，在特定情況下，例如課堂上某學生急性病發作，教師如不靈活處理而是“模范遵守校紀校規”，固執地要求生病的學生堅持上課，這恰恰是違背師德的。

(三)計劃實施虛無化

在制訂師德建設的計劃時，學校領導往往會非常重視，負責師德建設的人也會認真籌備、精心推敲，甚至還會廣泛聽取他人建議。但具體落實時，卻經常會出現“雷聲大，雨點小”的現象，計劃往往被束之高閣。學校往往在無計劃、無組織中開展師德建設，有上級指示時大力做，無上級指示時“想做什么就做什么”，“抓落實”也時常成為空喊的口號。長此以往，大家都認為師德建設的計劃只是寫給他人看的，而非用于實踐的，漸漸的，就沒有人會在自己的職責范圍內落實相應任務了。

(四)培訓學習運動化

我國現今的師德建設注重運動式地開展各種培訓和學習活動。在新教師入職、上級重點指示或特殊節日時，學校時常會采取全體動員的方式開展相關活動。此時，橫幅到處皆是，標語隨處可見，領導頻頻巡視，專家輪番上課……各種培訓、學習活動密集。教師要背誦各種規范話語，演練各種上級期待的行為，參與各種儀式性的活動，等等。這種培訓學習不僅投入成本高，而且會導致教師的一些重要工作被暫時擱置，有時候還會嚴重影響學校教學和科研活動的正常開展。因此，這種師德建設不可能持續開展，一般都是來時暴風驟雨，去時驟然而止。培訓學習結束后，一切又恢復原樣，似乎什么都沒有發生過。

(五)師德評價應付化

在師德評價中，無論是采取學生評價、同行評價，還是領導評價和自我評價，往往都是“走過場”，表面應付的多，實事求是的少；相互說好話的多，指出缺點的少；自我表揚和相互表揚的多，自我批評和接受批評的少。這種評價無法幫助教師找到自己職業道德修養方面的不足和缺陷，更不能促進教師專業發展。即便采用量化評價也不能避免這種情況的發生。比如，有學校力圖促使學生成為評價主體，讓他們給教師的道德水平打分。結果往往是教師之間的得分沒有多大差異，最高分與最低分之間只有幾分之差，幾乎人人都是九十分以上。這些分數除了在教師評優、職稱評審時起到“形式性”的證明作用之外，無法準確地反映存在的問題，無法幫助教師切實提高自己的師德修養。

二、消除形式主義的措施

在工作中，形式主義表現為一種“高明”的造假行為。它雖然不產生積極的效果，卻能堂而皇之地存在，甚至得到贊揚。在師德建設中，形式主義的泛濫不僅無法提高師德建設的實效，還會助長道德虛無主義的肆虐，更為嚴重的是，它還會影響到教育行政部門和學校的道德形象，降低其道德凝聚力。因此，消除形式主義工作作風具有非常重大的意義。

(一)指導思想需要特色化

只有按照教育行政部門的指示行事，才能保證師德建設的總體方向不出問題；只有積極汲取其他學校的成功經驗，才能避免“走彎路”。但是，要想提高師德建設的實效，僅僅做到這些是不夠的，還需要聯系本校的實際。只有聯系學校實際，符合學校實際，師德建設才能“從群眾中來，到群眾中去”，“基于現實問題，解決現實問題”。因此，師德建設指導思想的形成不能僅從上級指示出發或盲目跟風，而是需要從本校實際出發，需要把自上而下的行政指示和自下而上的教師參與結合起來，把其他學校和本校的成功經驗結合起來，并在實踐中不斷完善。為此，師德建設的決策需要民主化。只有民主化，教師才有權利參與到師德建設中去，才會同行政管理人員一起積極地出謀劃策，使師德建設從根本上消除一味聽從或盲目跟風的不良現象。要實現民主化，需要堅持平等原則、參與原則和寬容原則。只有堅持平等原則和參與原則，教師參與決策的權利才能得到尊重和保障；只有堅持寬容原則，才能確保多樣性意見的存在。需要注意的是，踐行寬容原則需要深刻理解“寬容”。寬容不僅是指行政管理者的美德，更是指一種具有寬容品性的管理制度，即保護發表不同聲音的人的基本權利不受到侵犯。具有學校特色的指導思想形成后，還需要采取各種途徑加以宣傳，使之融入教師的內心，以增強其實踐的影響力。

(二)道德要求需要合理化

現今師德建設之所以低效，固然與世風日下的社會環境、制度環境有關，與教師自身素養有關，但也與師德要求太抽象、不合理有關。為了提高師德建設實效，師德要求需要加以調整。首先，要凸顯專業性。師德要求只有具有專業性，才有助于教師的專業發展。針對教師提出的道德要求應該體現教師的專業理想，促使教師堅持專業自主，不斷提高專業能力，努力維護教育專業的榮譽等。其次，要有實踐指導性。只有與實踐加強聯系，才能增強師德要求的實際指導性。為此，師德要求切忌泛泛而談，要盡量具體化。香港的學校對教師提出的道德要求都是相對具體的。即便在一般指導性的《香港教育專業守則》中，它都有諸多相對具體的道德要求，諸如“與學生討論問題時，應盡量保持客觀”等。再次，添加限定條件。只有給師德要求添加限定的條件，才能避免其無條件性，才能使其合理化。道德實踐總是具體的，師德要求不可能考慮到每次道德實踐的具體條件，因此，我們不可能在師德建設中給師德要求設定非常嚴格的限定條件，只能添加一些必要的限定條件[1]。例如，可把“模范遵守校紀校規”修訂為“一般情況下應模范遵守合理的校紀校規”。

(三)計劃執行需要強化

成功的師德建設需要強有力的計劃執行力。執行不力或者執行有偏差，都會造成消極影響，不僅不能解決師德問題，還會使問題越積越多。師德建設計劃之所以不能被有效執行，與學校領導的觀念有很大關系。有些學校領導認為師德建設很難在短時間內取得效果，為了更快地出“政績”，他們把精力放在短時間內能取得明顯效果的事情上。正因為如此，在師德建設上他們得過且過，認為只要“做做樣子就可以了”。領導的這種功利性的觀念之所以盛行，固然與領導個人的認識和素養有關，也與有關部門對領導的監控不力有關。監控是提高執行力的核心手段，沒有監控，計劃不僅可能不被執行，甚至有可能被忘卻。然而，在我國師德建設中，很多學校都會出現無人監控的問題；或者是有人監控，但監控部門不明確；或者即使有明確的監控部門，但是沒有科學合理的監控程序。

因此，為增強師德建設計劃的執行力，首先要選好人，讓那些工作主動性強、有責任心的領導負責計劃的執行。其次，要完善激勵機制，要考慮到師德建設起效的長期性。即便師德建設在短期內未取得效果，也要對嚴格執行的領導及相關工作人員給予支持和獎勵，對執行不力的人員給予懲戒和調換。第三，要增強監控力度。增強監控力度也需要民主化的學校管理，需要建立起兩套執行系統。一是“校長→副校長→中層干部→基層干部→教職工”，自上而下層層進行管理。二是“教職工→基層干部→中層干部→副校長→校長”，自下而上進行民主監督。讓每一個干部和教職工都同時是執行者和監督者，既承擔責任又行使權力，使執行工作成為一個有機的充滿活力的系統，充分體現民主和科學的管理理念[2]。同時需要實行專人問責制，改變很多學校只問責部門不問責個人的情況，提高問責力度。

(四)培訓學習需要生活化

在運動式的培訓學習中，看似都是為了教師，實際上主體性得到最大限度發揮的是行政管理人員，教師始終在被動應付行政管理人員的安排并怨聲載道，但迫于行政指令又不得不做些形式的工作。師德建設是一項長期工作，需要持之以恒地在生活中開展，這種驟來驟去的做法只能助長形式主義之風，無法提高師德建設的實效。

道德產生于生活，并且是為了生活而存在的，道德和生活是水乳交融、無法割裂開的，道德就是一種道德的生活。個體也只有在真實的生活環境中而非脫離真實的運動化的世界中、在現實的人際交往中而非抽象的文本世界中才能提高自己的道德水平。何況，生活本身就具有教育的作用和功能，“過什么生活，便是受什么教育，過亂七八糟的生活，便是受亂七八糟的教育”[3]?！皝碜杂谟H身生活的道德認識和體驗還是真實、深刻而全面的，它比任何一種傳授都要豐富得多、鮮活得多?！盵4]177因此，為了提高實效，培訓學習需要生活化。生活化的師德建設，在性質上要凸顯生活性，在目的上要使教師過上美好的道德生活，在內容上要取材于教師的現實生活，在實施方式上要通過教師的實際生活來實施[4]181-182。

(五)師德評價需要動態化

評價中之所以盛行形式主義，與評價主體不負責任的態度有一定的關系，但更重要的原因還是評價制度有問題。制度影響和制約著每一個人的現實生活?，F今的師德評價制度偏重靜態評價，忽視動態評價：對評價的整個過程缺乏有力的反饋和調控，往往只是停留在大型培訓活動結束之時，或學年總結、考核上。這種評價“偏重于對教師已有品質的鑒定，而忽視師德評價的教育、激勵作用；偏重于為教師評優、晉級出‘證明’‘貼標簽’，而忽視師德評價對師德修養的反饋、調控作用”[5]。中國是人情社會，學生、同事、領導都不想因為師德評價而耽擱教師評優、職稱評審等，更何況每個人都有為他人評價的權力，任何一方都不想因此得罪另外一方，而使自己被報復。正因為如此，師德評價中出現了“表面應付多，實事求是少”等形式化現象。如果評價能促進教師成長和發展，能給教師帶來現實的益處，淡化“證明”和“貼標簽”的靜態功能，注重人情維系的學生、同行、領導自然會積極參與到師德評價中，會實事求是地表達自己的真實想法。如此，不僅能夠避免形式主義在師德評價中的泛濫，還可以促使教師在道德上不斷地超越自我、完善自身，使教師與其他評價主體友善相處、相互促進。為了突顯評價的激勵功能和發展功能，評價需要動態化：評價主體不能用一成不變的觀點來評價教師，需要用發展的眼光來看待教師行為，力圖通過評價幫助教師發現問題，完善自我。在這個過程中，領導評價起著非常重要的作用。只有不斷獲得承認，個人才會感受到生活的美好，才會積極向上[6]。作為成年人的教師，他們對獲得承認的需求不同于青少年學生，“他們更看重的是領導對自己的關注、重視和培養，對自己存在價值的認可”[7]。這種關愛和承認越多、越具體，就越能促進人奮發向上。正因為此，學校各級領導有必要走進教師的心靈，了解教師的真實想法，贊賞教師道德修養的進步和道德水平的提升。

[1] 吳康寧.無條件的道德要求與有條件的道德行為——學校道德教育的一種內在緊張[J].教育理論與實踐，2006(9).

[2] 滕秀芹，宗兆忠.學校管理執行力探析[J].山東教育學院學報，2008(4).

[3] 華中師范學院教育科學研究所.陶行知全集：第2卷[M].長沙：湖南教育出版社，1984：1.

[4] 戚萬學，唐漢衛.現代道德教育專題研究[M].北京：教育科學出版社，2005：177，181-182.

[5] 黃正平，劉守旗.教師職業道德新編[M].南京：南京大學出版社，2010：146.

[6] 〔德〕霍耐特·阿克賽爾.為承認而斗爭[M].胡繼華，譯.上海：上海人民出版社，2005：44.

[7] 李春玲.從優秀教師的成長思考師德建設[J].中國教育學刊，2008(11).