中美兩國大學學前教師培養方案比較與分析——基于華東師范大學和印第安納大學培養方案的分析

王志霞

培養方案，也稱“教學計劃”、“培養計劃”，是高等學校根據一定的教育思想和教育目的，對某一專業或一類人才，關于人才培養目標、規格要求、課程設置、教學安排等內容的指導性文件，是學校進行專業人才培養的基本依據。〔1〕在美國其培養計劃呈現多元取向，若從學歷層次來劃分，美國幼兒教師的職前培養計劃主要有副學士學位教育計劃、學士學位教育計劃和碩士學位教育計劃。學士學位的幼兒教師教育一般由4年制學院和大學的教育院系提供。本文主要介紹兩所大學，一所是經NAEYC認證（下文有提及）的印第安納大學，論述有關它的教育學士學位教學計劃。文中所例舉印第安納大學教育學院，其前身為文理學院的一部分，獨立于1923年，是美國最大的教育學院之一。另一所華東師范大學，它是教育部直屬的全國重點大學，屬于國家“211工程”、“985工程”重點建設大學。該校學前教育專業規劃為該校自主招生的范疇，并且是免費師范專業，該專業在中國名列第二。眾所周知，如今中國業已形成以師范學院為主體，其他教育機構并存的學前師資培養和培訓體系。相對來說，筆者所例舉的兩所學校分別屬于中美一流的大學，具有比較強的代表性。但我國的教育影響力與美國等發達國家相比，還處于發展階段，很多規章制度不夠健全，比較籠統，實踐可操作性較低，因此對兩者進行比較具有促進意義。

一、華東師范大學和印第安納大學培養方案的比較研究

（一）培養目標比較

美國作為一個聯邦制的國家，其教育一般由各個州政府自己來負責。在美國，有四大國家層面的教師資格認證機構。其中全美教師教育認證委員會（NAEYC）是1964年由全美保育協會改組成立的，是全美教師教育委員會的下屬機構。它的主要任務之一是對美國大學的副學士、學士和研究生三個層次的學前教育專業計劃進行評估和認證，以保證學前教育教師的質量。文中介紹的是經NAEYC認證的印第安納大學學士層次學前教育專業計劃，該校的培養目標與NAEYC制定的標準保持高度一致。那么，具體的NAEYC標準到底是什么？NAEYC于2010年正式頒布實行的新學前教師教育標準—《初級和高級兒童早期教育專業認證標準》（2010 NAEYCA Standards for initial and Advanced Early Childhood Professional Preparation Programs) 包括了六個方面的內容：能夠促進兒童的發展和學習；能夠建立和家庭及社區的和諧關系；能夠觀察、記錄和評價，以支持幼兒和家庭的發展；運用適宜、有效的方法在兒童和家庭之間建立聯系；運用內容建構有意義的課程以及成為一名專業人員。〔2〕NAEYC規定的六條標準專業且具體，任何階段的教師都具備多元角色的特點，不僅要懂得傳道、授業解惑，還應該是一名優秀的示范者、管理者及研究者，甚至要成為施教對象的朋友。NAEYC提出的標準與這些特點不謀而合，即教授兒童知識、把握兒童家庭及社區環境、深入研究所教課程，使自己成為一名真正高質量的專業幼兒教師。其中，最后一條標準“應成為一名專業人士”直接點明了美國學前教育專業對培養目標的定位，即各大機構應致力于培養適應幼兒教育教學相關工作的專門人才。印第安納大學整個方案中并未出現目標這一詞目，但方案首段清楚描述兒童早期教育學士許可證是針對嬰幼兒以及K-3年齡段兒童的教育，主要針對兒童的發展，家庭為中心的實踐及特殊教育。畢業生主要服務于幼兒園至三年級教學學校、幼兒特殊教育機構、為兒童和他們的家庭提供服務的機構組織，以及印第安納早期治療系統。〔3〕其專業性就體現在教師的施教對象明確，而不是一本教師資格證囊括所有教學對象，或者說只要是師范生就能從事任何階段的教學工作。

我國目前還沒有針對培養方案制定與運行的指導性政策文件，國家教育管理部門缺少對于整個課程培養方案的審核監管，也沒有明確要求培養方案的制定主體達到什么標準，這在很大程度上造成現行的培養方案缺乏科學性，監管失當。我國教育機構，從幼兒園至高等院校，在確立教育目標時，大多嚴格按照國家的有關法律、法規來制定執行。如《教育法》中規定我國的教育目的是“培養德、智、美、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。〔4〕華東師范大學的培養目標即是培養德、智、體全面發展的，能夠適應學前教育事業發展需要的，能在托幼機構從事保教工作的教師、學前教育行政人員、教育科研機構的幼教研究人員以及相關服務機構的兒童工作者。誠然，相對于國內其他院校的培養目標來說，華東師范大學則較為明確、有針對性。但與國外相比還不夠具體。培養學前師資的高等機構機構如此眾多，且各個院校類型各異，僅靠一種模式來確定師范教育的標準，難以保障每一項師資培養目標的準確性、有效性。

（二）入學標準比較

教育權利歸地方所有是教育分權制國家的一大特點，美國沒有設立全國統一的招生制度，大學大多按照自己的條件和需要來進行自主招生。印第安納大學學前教師培養方案較為新穎之處，就在于整個入學要求這一模塊。方案中提到申請印第安納大學早期兒童教育專業的學習者應滿足三大要求，首先，高中階段平均成績績點（GPA)達2.5分以上。其次，申請者還應該完成以下課程的學習，包括口語表達、寫作、科技、初等學年兒童等等。最后申請者必須達到一種考試標準，申請者可從四種考試中（CASA、PRAXIS、SAT、ACT)選其一，并且方案中還指明學校招生是一種競爭入學方式，并不保證全部錄取。現今美國運用較多且較為先進的是培養方案中重點提及的美國教育考試服務中心（Educational Testing Service,簡稱ETS）研發的一套全國統一的教師資格考試方案普瑞克西斯(Praxis Series)，并以此來作為學生入學的標準。方案中要求學生PRAXISⅠ的綜合分數至少達到527分，即閱讀+寫作+數學=527分。PRAXIS主要是用來檢測教師的教育教學理論知識在實踐中的運用情況。普瑞克西斯系列一共包含有PRAXIS Ⅰ、PRAXIS Ⅱ和PRAXIS Ⅲ三個部分。PRAXISⅠ主要用于檢測考生的閱讀、寫作和數學方面的基本技能，以判斷考生是否具備教學的基本素質。考試大多分為書面與計算機測試兩種形式，考生可自由選擇。無論哪種形式，測試內容均以書本知識為主。計算機測試中閱讀和數學各有46道選擇題和75分鐘的考試時間，寫作部分有44道多項選擇題和1道論述題，時間各為38分鐘和30分鐘。書面測試中閱讀和書寫各有44道多項選擇題和1道論述題，各有30分鐘的考試時間。〔5〕以上這種全方位的招生標準能有效的考核申請者的基礎知識以及檢測其是否具備學習學前教師技能的能力，能夠較為客觀評價學生素質并篩選與該專業相適應的學習者。

我國培養方案中尚未提及入學標準這一模塊的要求。學前教育這一專業受到施教對象稚嫩、獨立特點的制約，教育工作呈現全面性、細致性、創造性、典范性，這就對有志從事這一行業的學習者提出了要求。然而，我國大學生錄取一般標準就是按照考生在高考中的成績來進行排名錄取，華東師范大學學前專業的錄取分數線大都達本一線以上，招生計劃中顯示從2009—2013年錄取分數線在580至600之間浮動。這種看似優質的學生資源，卻沒能考慮到考生之間本身存在的差異情況，容易忽略報考者的興趣、學習期望，也沒能對考生是否達到從事教師工作的資格要求進行適當的考核，這對日后學前專業學生的就業來說也是一大挑戰。

（三）課程內容與結構的比較

1.選課體系的開放性比較

一個好的幼兒教師應具備專業知識與技能，但培養一個標準、完美的準幼兒教師，通識課程的學習是必不可少的。作為高等院校培養各專業本科人才人文素養與科技素養的基本途徑，通識教育在國內外都得到了重視。如印第安納大學的普通課程占整個課程比例為35%—38%，華東師范大學占比為31%，從這組數據可得知，兩所高校普通課程數量相當，且內容也都涵蓋了文學、藝術、數學、外語、人文科學、自然科學、社會科學等方方面面。然而，兩者的差異之處就在于美國高校采用的是寬口徑定義專業的方式，如“美國/世界文化”這一大類下面就涵蓋有早期黑人寫作、世界女性文學、探索文學、詩歌介紹、文學&社會生活、1914-1960美國文化等，總共16門課程，實際上學生可能只需修其中的一門就能夠達到學校的學分需求。當然，培養方案中也設置了一些必修課程，但學分所占比率大都較小，開放性選修課占比相對來說更高，這樣學生基本能夠根據自己的興趣愛好加以選擇，因此，學習者學習課程的熱情也都較高。這種開放性的選課體系，能夠增強學生對課程學習的興趣，并真正的投入到學習生活中。在美國，很多學生相比班級認同而言，他們更贊成課程認同。這種學科課程分配方式也與美國提倡教師培養的應該是“通才”而非“專家”不謀而合。而我國普通課程的內容單一，有且只有一門，自由選擇的空間小。這種門類單一、課程呆板的設置方式，造成培養的學生知識面不廣，綜合能力不強，這與教育工作本身要求“全面性”的特點相違背。現實生活中，每個學習者都是一個獨特的個體，有自己的思維與判斷力，如果提供給他們整齊劃一的通識課程，很容易導致學生忽略這門課程的重要性，很難形成對所選科目的興趣。

2.課程結構比較

課程設置是培養方案的靈魂，政府所規定任何相關的政策最終要通過課程設置來實現。而且每門課程的學習其實是環環相扣的，并非一個孤立的個體。課程結構主要表現為兩個方面：一是實踐類技能在整個課程體系中的分布情況；另一個是每個學期所學課程修得學分占總學分的比例大小來體現。學前教育專業作為一門服務性強、注重實踐操作的專業課程，不論是課程知識本身，還是學習者所進行的教學實踐，都不能脫離社會現實的需求。美國印第安納大學在建構整個課程體系時，就意識到課程滲透的重要性，努力將學習者所學的知識與現實需求相結合，并著重將實踐課程放在重要的位置。印第安納大學學前專業培養方案提及專業教育這一大類的科目，所有的授權課程即從初級課程到學生教學，每一部分都包含有實際演練。僅在春季進行、所占學分為17學分的初級課程里，就含有五門課：教學閱讀法、早期的基礎保健與教育、教學與學習學前教育Ⅱ、教學嬰兒/幼兒和有特殊需要的兒童、實習課、學習教育。其中最后一門就是對所學四門理論知識進行實際運用的表現。此外，印第安納對畢業生的要求是修滿學分至120學分及以上，并且學分的分布均勻，如每個學期要求學生至少修至15學分，為期四年的課程安排學生剛好能將所需的學分全部修滿。與美國相比，我國在這方面則尤為欠缺，師范院校只有4-6周時間用于教學實踐，師范生很難在這么短的時間內將學到的專業知識用于具體教學環境，取得好的成效更是不易。〔6〕華東師范大學課程安排中，將教育實踐與技能類的課程大多放在大三下半學期，甚至大四來完成。相比較而言，印第安納這種課程分配方式是美國培養方案的另一特色，能有效避免大一、大二學期課滿為患，浪費余下學習時間的弊端。值得我們注意的是，對于剛入學的大一新生來說，對自己所學專業的信仰、對自己未來所從事職業的認同度，這些因素都是至關重要的。因此，在不同的學期設置實踐類的課程，讓學習者越早接觸相關的實踐，越有利于他們做出明確的專業定位，且能夠合理地規劃職業生涯。

二、改革我國大學學前教師培養方案的措施

（一）建立培養方案監管部門，促使師資培養規范化

是否具有專業權威教師資格認證機構是學前教育師資培訓質量的關鍵所在。美國是一個典型的分權制國家，聯邦政府對整個教育行政體制只是起到引導、建議、咨詢、協調的作用，真正實施行動大多是州本身，甚至是高校自主開展管理方案。像全美教師教育認證委員會NAEYC這種國家級權威性的教師認證機構，能做到與相關行政部門合作管理教師準入機制，并以此來規定教師隊伍的最低要求，保護優質教師資源。我國目前尚缺這種結構嚴謹、民主靈活的評價組織，而采用單一的教師資格證來評判考生是否有資格成為一名合格的幼兒教師。因此，建立權威性的國家級審核部門，引導地方性監管部門來構建規范化的師資培養體系以期提高學前教師質量，這與整個社會的發展以及市場的力量是密不可分的，需要高校、政府乃至社會來共同建設。

（二）打破單一的考試入學方法，實行多種標準并重

在中國，教育工作特別是幼兒教育，相對于其他行業來說，薪資和付出的勞動大多不成正比。這就需要從事幼兒教育的工作者具備對這個工作的熱情，掌握相關專業的知識，同時也應具備不斷完善自身，提升自身整體水平的能力。文中印第安納大學兒童早期教育培養方案中規定作為一名專業的教學人員，應有專業化課程準備，即學習者必須學習州、及在全美具有影響力的政策、項目、計劃。如早期兒童計劃；當地、國家、州、聯邦政府的公共項目等；各種各樣的兒童以及他們家庭的社區情況；甚至要了解國家健康組織；基督教青年會；圖書館等公共設施。這也是印第安納大學培養方案的一大特色，相比我國而言，他們更加注重對兒童教師整體素質的培養，了解、學習相關的政策、方案，對于一位即將成為兒童教師的學習者來說是必不可少的一個部分。我國不少地方的師范院校為確保獲得優質資源采取先行招生的策略，然而這些還不足以全面貫徹制定的目標，因此，師范院校在招生中，除了擇優錄取之外，還應實施行之有效的策略，如增加面試、考核方式來保障所招收的生源質量。

（三）實行寬口徑課程定義，提高學習者的創造性、積極性

無論是什么階段的教育，它都是一種有目的培養人的社會活動。任何課程的設定，都不應該脫離人自身的需求。心理學研究認為，人的發展十分復雜，是一個生活與生長并進的過程，是一個“給定”與“自我選擇”、“自我建構”相互作用、相互轉化的過程，是發展的各種因素相互制衡、相互協調的過程，它體現為個體內部的生理、心理、社會文化與外顯行為方式的連續且較穩定的發展變化。〔7〕由此可見，提供一個多樣、寬口徑的課程選擇，是保證學習者更好發展的一個有效途徑。突破課程內容過窄的弊端，拓寬課程涵蓋的知識范圍，這對促進課程的靈活性尤為重要。培養具有綜合學科知識和能夠進行自主編制、開發課程的教師，是當前高等師范教育面臨的一項嚴峻任務，只有通過寬口徑課程的實施，才能有效避免照本宣科、閉目塞聽教育者的出現，使得未來學前教師跟上時代的步伐，真正成為高素質的教育工作者。

（四）加強政策、法律的制定實施，規范教師自身修養

近年來，國家、社會對學前教師的質量把控越來越重視，2014年下半年起全面實行師范專業的學生在畢業時所取得的畢業證書與國家頒發的教師資格證書不掛鉤政策，要求師范院校學生與社會考生同等參與測試，防止師資隊伍中教師基本素養不足現象的出現。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》,也提出：“要積極發展和基本普及學前教育,依法落實幼兒教師地位和待遇,加強幼兒教師師資隊伍建設”。〔8〕當今社會經常出現幼教體罰、虐待兒童的惡性事件，這也大大損壞了學前教師的社會公眾形象。如何才能端正幼兒教師的教職觀、加強教師的自律性？制定相關政策與法律是一條穩健的途徑，以法律的形式規定幼兒教育工作的特殊性和原則性，防止教師的倫理道德敗壞。當然，政府提高師資隊伍水平的做法還有很多，如將幼兒師資培養提高到大學程度、引進國外師資、增加教育實習等。要實現相關政策、法律的效用，還應真正落實到學校培養方案上，一份優質的人才培養方案是培養高質量學前教師的重要保障。除此之外，一份規范、合理的培養方案文本不僅要有合理的架構與執行標準，還要緊隨社會發展的腳步，不斷進行評價、修訂。只有做到對培養方案的動態管理，才能確保所培養人才的質量與價值。

〔1〕桂林.我國高等院校學前教育專業本科生培養方案研究——基于36所高等院校培養方案的文本分析〔D〕.西南大學,2013(5).

〔2〕茍順明.新世紀美國學前教師教育課程改革透視〔J〕.外國教育研究,2013(7)：40.

〔3〕Indiana University.Programs Early Childhood Education〔EB/OL〕.http：//education.indiana.edu/undergraduate/programs/early-childhood.html,2014-5-6.

〔4〕邱云,林少玉.學前教育學〔M〕.福建教育出版社,2010：99.

〔5〕洪明.美國教師質量保障體系歷史演進研究〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2010：220.

〔6〕李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較〔M〕.北京：教育科學出版社,2003：45.

〔7〕王道俊，郭文安.教育學〔M〕.北京：人民教育出版社,2009：29.

〔8〕王秀艷.中美幼兒教師職業準入制度的政策文本比較研究〔D〕.西南大學,2012(5).