教師專業發展研究述評

●楊姝，王祖亮

教師專業發展一直是研究的熱點，關于教師專業發展的研究必定會涉及角色定位，專業發展的內涵，專業發展的階段，專業發展的策略等等。要研究教師專業的發展，對教師專業發展的階段研究是重要的視角。只有理清教師專業發展的各個階段，才能為幫助和支持教師指明道路并為教師教育提供教師需要和能力的方向。

一、研究現狀

有關教師專業發展階段的研究，大多源于20世紀50年代中后期，美國學者富勒發現教師職前階段關注的內容表現出明顯的階段性，此后，教師專業發展的階段理論逐漸成為新的研究領域，國內學者也不斷參與到研究中來。

（一）國外教師專業發展階段研究

1.教師“關注”階段論

“關注”階段論以美國學者富勒為代表，1969年他編制出“教師關注問卷”，利用問卷他提出了職前教師專業發展的四個階段：任教前關注階段、早期求生存階段、關注教學情境階段、關注學生階段。西特爾等將教師專業發展的階段分為：自我關注、生存關注、教學任務關注、學生學習關注、教材關注等是實習階段教師比較關注的內容。瑞安則對第一年任教的教師所關注的問題用四個問題展開：教師的個人關注、教師的專業關注、教師第一年工作經歷的變化、對教師培訓的啟示。

2.教師職業生命周期論

教師職業生命周期論的主要代表人物有紐曼、伯登、阿普爾蓋特、費斯勒和休伯曼。其中，紐曼、伯登和阿普爾蓋特將教師專業發展劃分為三個階段；費斯勒將教師專業發展階段劃分為職前階段、入職階段、形成能力階段、熱心和成長階段、職業受挫階段、穩定和停滯階段、職業泄勁階段、職業退出階段八個階段。休伯曼將其分為七個階段：入職期、穩定期、實驗和歧變期、重新估價期、平靜和關系疏遠期、保守抱怨期、退休期。

3.教師心理發展階段論

心理發展階段論是將教師作為一個成年學習者來看待，假設人的發展是心理結構改變的結果，人的內部心理過程隨著年齡和發展階段的不同而有所變化。心理發展階段論以利思伍德為代表，利思伍德按照教師心理結構的發展將教師專業發展的階段分為：順從權威階段、墨守成規階段、憑良心盡責階段和有主見階段。

4.教師社會化發展階段論

教師社會化框架，從教師作為社會人的角度，考察其成為一名專業教師的變化過程，其關注的核心集中在個人的需要、能力、意向與學校機構之間的相互作用，是發生于教師個體的諸種亞社會化之一[1]。教師社會化發展階段論的代表人物是萊西，萊西認為教師專業發展要經歷“蜜月”階段、“尋找教學資料和教學方法”階段、“危機”階段、“設法應付過去或失敗”階段。

（二）國內教師專業發展階段研究

1.教師社會化發展階段論

我國的教師和教師教育研究者受教師專業社會化研究框架影響較大，主要代表有王秋絨、吳康寧、傅道春等。王秋絨把教師專業化過程分為師范生、實習教師和合格教師三個階段，并把每一個階段分為三個時期[2]254。吳康寧將教師社會化分為預期專業社會化和繼續專業社會化兩個階段[3]。傅道春將教師的職業成熟分為角色轉變期、開始適應期和成長期等三個時期[4]。

2.教師職業生命周期論

邵寶祥等認為教師的專業發展過程就是教師職業成長的過程，邵寶祥將教師專業的發展過程分為四個階段，分別是：適應階段、成長階段、稱職階段和成熟階段[5]。鐘祖榮等人從教師的素質和工作業績兩個指標為基點，將教師的成長分為四個階段：準備期、適應期、發展期、創造期，每個階段結束時的教師改稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師（學科帶頭人、特級教師）[6]。

3.教師一體化發展階段論

教師一體化發展階段論是在我國教師教育一體化改革背景下開展的，教師教育是涵蓋職前、入職和在職教育的一體化教育。學者們認為教師的專業發展也相應分為職前師范教育、入職輔導和在職教育三個連續階段。劉捷認為教師的專業成長包括重在奠基的師范生階段、重在適應的入門階段和重在提高的在職階段[7]。唐玉光則將教師專業發展分為職前專業準備階段、教師入職輔導階段、在職教師教育階段[8]。

4.教師發展時期論

教師發展時期論是在關注中小學教師成長及國外學研究基礎上通過問卷調查與測評得出的研究結果，認為教師專業成長需要經歷若干時期，每一發展時期具有典型的心理、認識與能力方面的特征。其中代表人物的觀點是申繼亮提出的學徒期、成長期、反思期、學者期四個時期[9]和傅樹京提出的五階段論，分別為：適應期、探索期、建立期、成熟期、平和期[10]。

二、分析與評價

以上梳理了國內外教師專業發展階段研究的一些理論，從上述研究可以看出，關于教師專業發展階段的研究，國外比較豐富，國內主要是借鑒國外研究的框架較多，下面就國內外關于教師專業發展階段的整體趨勢進行論述。

（一）研究歷程：由點到面，由面到綜合

縱觀教師專業發展階段研究的歷程，其發展主要經歷了由點到面，由面到綜合的研究過程?！包c”式的研究有富勒的教師關注論，描述教師的關注內容上，他過于關注教師自身，而對教師周圍的學校環境、其他教師的影響等有所忽視；他只注重教師關注的問題及其變化順序，而忽視關注問題轉換的過程、轉換的條件和機制。而后開始的大量研究則分別從各個側面呈現教師專業發展的過程，如教師職業生命周期論，從教師職業周期的角度來研究專業發展過程；教師心理發展階段論和教師社會化發展階段論，分別是從教師的心理和社會化程度等側面來描述專業發展的階段，由此過渡到一種“面”式的研究。然而，這些都還不足以讓我們清晰的認識教師專業發展到底會經歷怎樣的過程，前人的研究仍然是一種支離破碎式的研究，因此，又有學者提出了教師綜合階段論，認為教師專業發展是一個多維發展的過程，并且各個維度既相互獨立又相互依賴，將教師專業發展階段的研究推向綜合觀的視角。

（二）研究思路：由外部角度到內部角度

經過筆者梳理，從已有研究文獻來看，教師專業發展階段的研究思路經過了由外部特定角度向內部角度轉化的過程。國內外的教師專業發展階段的外部角度指的是教師專業發展階段均是由教師專業的側面進行階段的描述，如教師職業生命周期論、教師社會化發展階段論、教師心理發展階段論、教師一體化發展階段論分別從教師職業、教師心理、教師社會化等外部角度來研究教師專業發展階段，其研究思路是基于群體規范和社會外界對教師的專業標準，游離于教師專業發展本身，忽視了教師自身在專業發展中的作用。我國的葉瀾老師開始從教師專業發展的內部角度探析教師專業發展的劃分階段，強調“教師具有較強的自我專業發展意識和動力，自覺承擔專業發展的主要責任，激勵自我更新，通過自我反思、自我專業結構剖析、自我專業發展設計與計劃的擬訂、自我專業發展計劃實施和自我專業發展方向調控等實現自我專業發展和自我更新的目的”[2]267。由此，教師專業發展階段的研究思路由外部角度的探索走向內部角度的更新。

（三）研究成熟度：由靜態描述到動態情境

教師專業發展階段的研究從不成熟到相對成熟，表現在教師專業發展階段的研究主要經歷了由靜態描述到動態情境的過程。從富勒的關注論開始，通過靜態描述教師專業發展中關注的問題，到后來費斯勒提出教師的專業發展會遇到挫折和倦怠，強調了教師職業周期的動態性和靈活性。而后的綜合論中，貝爾和格里布里特摒棄了階段的模式，而采取情境的演進模式，他們認為，所謂的“階段”只是一種概念框架，而不是每一位教師發展過程的真實寫照，同時他們認為，教師專業發展階段最大的不足，在于他難以反映不同教師所處的不同生活情境的差異，于是，他們將教師的專業發展置于動態的情景之中來研究。可以看到，對于教師專業發展階段的研究由最初的靜態的、平穩的描述逐漸轉到動態的、情境的分析，教師專業發展階段的研究也逐漸走向成熟。

三、啟示

教師專業發展階段研究在研究歷程上，主要經歷了由點到面，由面到綜合；研究思路上，經歷了由外部角度到內部角度的過程；研究成熟度上，經歷了由靜態描述到動態情境的過程。

（一）研究歷程豐富

教師的專業發展是一個綜合的過程，會受各種因素的影響，從上述對研究歷程的分析來看，教師專業發展的階段基本屬于點、面式的研究，然而教師的專業發展并不是一個側面和某一種因素所控制的，他更是一個綜合的過程，應該綜合各種影響因素來分析教師專業發展的階段。教師并不是一個割裂的群體或者個體，他的專業發展肯定是與其所處的背景有關。教師專業發展與其周圍的環境而言，教師專業的發展總是處于一定的環境之中的。教師的生活環境，大致時代背景、社會背景，小至社區環境、學校文化、課堂氛圍等，都會影響教師的專業發展程度。教師的生活環境對教師專業的發展有著重要的意義，離開教師生活的環境，則難以理解教師專業發展，而教師也正是在與周圍環境相互作用的活動中獲得專業發展的。

（二）研究思路拓寬

教師專業發展階段的研究思路經歷了由外部角度到內部角度的轉變。筆者認為，教師專業發展的內部角度主要包括了教師的內在專業結構和教師自我發展的意識，以此得出拓寬研究思路的啟示。從已有研究來看，教師的專業發展都是外在于教師專業的角度來探求其發展的過程，恰恰忽視了教師專業發展的內部角度，即教師的內在專業結構。教師的內在專業結構主要包括：教師的專業理念與道德、教師的專業知識、教師的專業技能、教師的專業服務精神等等，而前人的研究均是選取教師專業發展的外部角度，如教師的心理發展水平、教師的職業發展周期、教師的社會化程度等等。所以教師專業發展的階段要從教師專業的內部結構著手，注重教師內在專業結構的改進，從教師的專業理念、專業知識、專業技能、專業服務精神等角度來劃分教師專業發展的階段，使其更加接近教師專業發展的本質。

（三）提高研究成熟度

教師專業發展階段研究的成熟度主要是從靜態描述到動態情境。筆者通過對教師專業發展階段研究的成熟度得到啟示，認為對教師專業發展的過程研究應該注重教師專業發展過程的動態描述和情境分析。教師的專業發展是一個動態的過程，對于一個教師來說，經過職前教育訓練并且獲得教師資格，并不意味著他就是一個成熟的專業人員，教師需要不斷的學習，教師的專業需要不斷的發展，才能夠從一個不成熟的教師走向相對成熟的教師，而教師的專業發展并不是平穩、靜態的過程，教師要經歷一系列不同的發展階段，期間有高峰也有低谷，會出現職業的倦怠期或挫折期，在經歷過這些倦怠期或挫折期后，教師的專業發展可能會發生停滯，也可能會跳過某一發展階段，更可能退出職業生涯。所以，教師的專業發展是一個動態的過程，在研究教師專業發展的階段時，應該注意對教師專業發展過程的動態描述。將教師的專業發展置于動性的狀態，而不是靜止的狀態來考察其專業發展的整個過程，將會是生動的、貼切的研究。

[1]魯潔，吳康寧．教育社會學[M]．北京：人民教育出版社，1990：598-599．

[2]葉瀾，白益民，王楠等．教師角色與教師發展新探[M]．北京：教育科學出版社，2001．

[3]吳康寧．教育社會學[M]．北京：人民教育出版社，1998：215．

[4]傅道春．教師行為訪談（一）[M]．哈爾濱：黑龍江教育出版社，1995：116-117．

[5]邵寶祥．北京中小學教師繼續教育指南[M]．北京：中國紡織出版社，1999：263-265．

[6]鐘祖榮．現代教師學導論：教師專業發展指導[M]．北京：中央廣播電視大學出版社，2001：276-302．

[7]劉捷．專業化：挑戰21世紀的教師[M]．北京：教育科學出版社，2002：150．

[8]唐玉光．教師專業發展的研究[J]．外國教育資料，1999，（6）：39-43．

[9]申繼亮，費廣洪，李黎．關于中學教師成長階段的研究[J]．天津師范大學學報：基礎教育版，2002，（3）：1-4．

[10]傅樹京．構建與教師專業發展階段相適應的培訓模式[J]．教育理論與實踐，2003，（6）：39-43．