基于教師職業專業化的師范教育發展

王浩倩

一、教師職業專業化發展的歷史沿革

1.經驗傳授和學習模仿——長者化和圣職化培養階段。職業的形成與社會分工密不可分，它往往隨著社會分工的出現而形成各種各樣的類型。在原始社會，教育活動和生產勞動緊密結合，出現所謂“長者即師”“師即長者”。因此，這一階段的教育還不是真正意義上的教育。隨著社會生產力的不斷發展，教育成為生產勞動的一個重要分支，并隨之出現學校和從事教育教學活動的教師。但是這一轉變經歷了漫長的演變，早在西周時期的官府中就出現專門從事教育的大小師。這是一種政治和教育相結合的體制。另外，秦朝實施“吏即師”“法即教”的教育政策，使得政治與教育的關系變得更加緊密。到了漢唐，中央及地方官學中的職位增加到數十種，這就形成一種“官即師，師即官”的制度，而官職的高低又決定了師職的貴賤。與我國不同的是中世紀的西方封建社會，宗教是封建統治者的尚方寶劍，僧院、教堂即學校，而僧侶、神父、牧師即教師。這種東方的“官學一體”和西方的“教學一體”形成鮮明的對比。但是，教師職業的發展仍然處在非專業化階段，有很大的隨意性、變動性和不平衡性。

2.封閉式定向培養——教師職業專業化的師范教育階段。18世紀后期，伴隨第一次工業革命的出現，誕生了現代意義上的義務教育，其中創辦世界上第一所師資培訓學校的拉薩爾被稱為人類師范教育的奠基者。到了19世紀，許多西方國家制定了義務教育法和師范教育法，為師范教育的規范化發展奠定了法律基礎。同時，各級師范院校也應運而生，他們除了對教師進行通識教育外，還對教師進行教育教學專業技能的訓練，這種專業化的教育訓練能有效地保證教育質量的實現。這一時期出現了主要以夸美紐斯、盧梭、斯賓塞等為代表的教育家，他們的教育教學理論為教師職業專業化的形成與發展指明了方向。這也標志著教師真正意義上成為一種職業被人們所接受，而教學成為一門科學也被社會所接納，并進而形成一個較為獨立的體系。

3.開放式非定向培養——教師職業資格證書階段。“二戰”后，第三次技術革命對教育提出新的更高的要求，也給教育的發展帶來更大的挑戰。這一時期發展中國家開始實施并逐漸普及義務教育。那些義務教育發展成熟的發達國家則從延長教育年限上入手改革。這就要求處在各個教育階段的教師不僅要具備淵博的科學文化知識，而且要經過嚴格規范的專業化培訓。這也意味著教師職業的專業化發展步入專業化和正規化階段，即開放式非定向培養的第三階段。這一階段要求教師擁有淵博的學科專業知識、過硬的專業技能和深厚的科研造詣。這促使師范性、科學性、學術性的有機融合。為此，師范性的學術層次和地位也得到社會的廣泛認可。

二、我國師范教育專業化發展的必要性

1.我國師范教育改革發展的需要。基礎教育改革從1999在全國部分省市試點開始，到2005年全面啟動，標志著第八次基礎教育課程改革的全面展開。本次課程改革是基于對基礎教育階段課程目標的設定、教學方式的轉變等方面提出的。在這種狀況下，培養教師的各級師范院校就必須適應基礎教育課程改革的要求，開展全方位、多層次的課程與教育教學改革。在對基礎教育課程和教育教學進行改革的同時，擔任培養基礎教育師資任務的師范院校的課程和教育教學改革也勢在必行，而當前這一塊的改革卻顯得滯后，不能與基礎教育課程和教育教學改革相向而行，這不利于教師教育的全面健康發展。因此，為使基礎教育課程和教育教學改革與師范院校的教師教育課程和教學改革齊頭并進，我們必須把對師范院校的教師教育課程體系的調整和修改提到議事日程上。

2.創新教育教學理念和終身學習的需要。“職業倦怠”是所有社會職業領域都會出現的現象。研究表明，教師在從事教育教學工作五至六年后就會出現教學模式化和程式化現象。如果不通過“回爐重塑”擺脫對舊教育思想、方法、手段、現實利害關系、心理習慣定式等方面的功能性固守，就會表現出職業性格的固執己見、職業結構的墨守成規、思想的安于現狀以及創造性的萎縮停滯。當今社會知識更新周期越來越短，教育終身化、全民化、個性化、大眾化成為人們的共識。師范教育也不再僅僅局限于職前教育，而是更加注重職后培訓和提升，盡可能延長繼續教育的年限，不斷拓展教師職后培訓和提升的空間。

3.革除現存課程體系弊端和教育教學不足的需要。現存的課程體系存在諸多弊端。如專業過于集中，近似雷同；課程結構過于單一，不夠合理；課程內容過時，不能及時更新等。這種課程體系最終導致學生知識體系不完善，社會適應性差，發展后勁不足。另外，高等師范院校的課程設置不能很好地體現“師范性”的特點，理論教學不到位，技能訓練不扎實，人文社會科學知識掌握不全面，課程設置不能把專業知識和人文社會科學知識相結合，忽視學生綜合能力的培養；不能很好地與基礎教育課程銜接；不能把職前教育和職后培訓和提升有機結合。與此同時，基于教師教育體制上的教師職業的專業化屬性沒有得到廣泛的認可；師范教育專業化特色未得到充分凸顯。

三、教師職業專業化發展是我國教師教育改革發展的必然選擇

1.延長教師的受教育年限，提高教師的學歷水平，實現師范教育逐步由三級向二級轉移是適應時代發展的必然要求。20世紀80～90年代是我國教師教育快速發展時期，這一時期我國對教師的學歷水平提出了明確要求，即小學、中學教師分別應有中師、大專和本科學歷。隨后，為了提高教師的專業化水平和適應時代發展的要求，我國開始大力發展教育碩士學位的教育工作。然而，由于受到國內外各種因素的影響，我國教師的專業化發展程度仍然與西方國家有一定差距。20世紀90年代，我國各級小學、初中、高中教師的學歷合格率都有了明顯提高。但是，由于我國中小學教師學歷水平起點低，要在短期內趕上發達國家還很困難。對廣大中小學教師進行學歷水平提升，要依據不同地區的實際情況，不搞“一刀切”，逐漸形成專科、本科、碩士師范教育新的三級層次。

2.完善培養體系，實行多種形式的師范教育培養模式。面對國內外師范教育發展的新形勢，打破封閉的師范教育體系勢在必行。開展師范教育的定向和非定向專業化培養與定期和非定期技能化培訓，實行多種形式的師范教育培養新體系，并促進我國教師職業專業化與國際接軌。目前，我國基礎教育的快速發展對教師教育教學能力提出更加嚴格的要求，使廣大教師感到壓力倍增，這就要求今后仍要以師范教育為主，加強非師范教育的比例，促使中小學教師積極參與在職培養與培訓。另外，要充分發揮綜合類大學的辦學優勢，為其他中等專業學校培養合格師資。同時，鼓勵非師范類畢業生和社會公民積極參加教師專業資格培訓和認定，在通過教師資格認定和教學實踐考核取得教師資格證之后，加入到教育教學的競爭中來。

3.優化課程結構，突出師范教育的師范性和學術性。要實現教師教育的專業化發展，就要凸顯課程設置的重要性。面對課程設置的重要性，我們要吸收他國課程改革的經驗。把強化通識教育、加強學科專業教學的學術性和注重教育理論學習、強化教育實踐訓練的師范性相結合。如美國師范教育模式的以綜合性大學或大學里的文理學院為主體，培養基礎教育階段的師資很好地凸顯了師范教育的師范性和學術性特點。而且，師范生的教育理論學習、教育見習和實習將繼續得到加強。這樣一來，不僅加強了師范教育的師范性，而且還鞏固了其學術性。