高職院校開展青年教師校本培訓的研究

阮彩霞

校本培訓在西方發達國家已經成為一種成熟的教師在職培訓方式，深受教師的歡迎，效果也非常好。我國基礎教育的很多重點學校已經廣泛開展了校本師資培訓，效果良好，取得了很多有效的教育教學實踐經驗。然而，高職院校開展校本培訓相對還不夠完善、不成體系，還處在探索階段。高職院校開展校本師資培訓能夠快速提升高職院校師資隊伍整體水平，尤其是有利于培養高職院校青年教師的教研和科研能力。因此，開展高職院校青年教師校本培訓是當前高職院校必須重點思考的問題。

一、校本培訓的內涵與特征

校本培訓指的是以學校為培訓基地的教師在職培訓，以促進教師個人專業發展為培訓目標，將在職培訓與教師的教研活動、科研活動緊密結合起來的全員繼續教育形式。

早在1899年，英國就開始了教師的在職培訓，當時提供的在職培訓課程為期一年，而且針對的是有兩年教育經歷的在職教師。1925年以后，英國又出現了在職教師培訓的短期課程，然而，這些舉動并沒有得到當時英國政府的足夠重視。直到1944年麥克乃爾撰寫的《麥克乃爾報告》和1972年詹姆斯撰寫的《詹姆斯報告》兩個文件的先后出版，才逐漸引起了英國社會各界的廣泛關注。此時，英國政府才意識到教師在職培訓對于提高學校教育質量、促進學生全面發展的重要性。后來英國政府陸續出臺一系列相關法律，經過多年的努力，逐步確立了英國現代意義上的教師在職培訓制度。

隨著教師專業化運動在全球各國的蓬勃開展，世界上其他一些經濟發達的國家也紛紛重視教師的在職培訓。目前，全世界大部分國家都把教師校本培訓作為教師在職培訓的主流，也成為教師職前培訓和在職進修的另一個重要途徑。

相對傳統的教師在職培訓形式而言，校本培訓則是一種全新的在職培訓模式，具有鮮明的特點：（1）具有更強的針對性。校本培訓的對象是校內教師，培訓的內容針對學校和教師實際出發，目的是提高教師的專業發展能力和專業綜合素質。因此，學校可以根據學校的實際情況和教師實際需求選擇培訓內容、培訓方式、培訓時間和培訓地點。（2）形式靈活多樣。培訓方式可以是全校性質的培訓，比如新教師培訓、輔導員培訓、教研室主任培訓等全校性質的專項培訓，也可以是以系部為單位組織的集體聽課、集體備課等部門培訓學習，或是以教研室為單位組織的專題討論、經驗交流、課題研究等專業培訓。（3）實踐性強。校本培訓的實踐性包括兩個層面：一是校本培訓內容必須與教學實踐緊密聯系，教師經過培訓之后能夠解決或指導當前教學過程中出現的理論難點和實踐困境等問題；二是參加校本培訓的教師并沒有脫離本職工作，可以邊學習邊工作，還可以把學習到的知識馬上運用到實際工作中，快速地把學到的理論知識運用到教學實際中去，也可以檢驗理論，進一步提高和升華理論，兩者相輔相成。（4）培訓成本低。由于在校內培訓，不需要差旅費，也不需交培訓費，相對外出培訓來說，成本低了很多。（5）全員性。由于在校內培訓和培訓成本低等原因，校本培訓完全可以面向全校教師，是一種全員參與的培訓，體現了教師接受繼續教育的公平性，能更好地推動高職院校和諧校園建設。（6）實效性。從內容上看，校本培訓依據當前國家教育形勢、地方和學校相關政策或教師在教育教學過程出現的新問題，并圍繞問題的解決進行，更具實效性。（7）長期性。每個學校從創辦開始就必須堅持開展校本培訓，不能間斷。作為教師也要樹立終身學習的理念，從一開始從事教育事業就要接受系統的校本培訓，而且要貫穿教師一生的職業生涯。

二、開展高職院校教師校本在職培訓的現實意義

（一）能夠有效解決高職院校教師外出培訓帶來的師資緊缺問題

傳統的脫產培訓方式只能是個別教師參加，或者利用假期進行，增加了學校的人力資源成本。而校本培訓則解決了這個難題，校本培訓利用教師的業余時間進行，這是校本培訓的主要形式，也是校本培訓的優點。從培訓內容上看，學校根據工作的需要，及時安排適應教師工作實際的培訓，將學習到的新知識及時運用到實際的教研和科研活動中，以學習促進工作。從形式上看，高職院校校本培訓可以是全校性的專項培訓，可以是二級學院的部門專門培訓，也可以是教研室組織的專業培訓。培訓場所可以在課堂，也可以在校內其他地方，甚至還可以在合作企業。任何一種校本培訓方式都不影響教師的正常工作，也就避免了因離崗學習造成的人力資源緊張的現象。

（二）實現學校與教師的共同發展

高職院校開展教師校本培訓促進了教師專業發展，教師樹立了的終身學習理念，促進了學校教育事業的發展。學校擁有一大批高素質的教師，就能全面開展學校的各項工作。因此，開展校本培訓能促進學校與教師的共同發展。

（三）加強教師之間的合作與交流

高職教師平時忙于各自的工作，根本沒有時間坐在一起交流經驗，校本培訓給所有教師提供了一個合作與交流的平臺。二級學院組織的學院專門培訓可以增強教師的團隊意識，加強學院不同專業、不同崗位教師之間的理解和信任，提高團隊戰斗力。教研室組織的專業培訓則容易促使同一個專業教師組成專業教學團隊，集思廣益，解決專業建設、科研等專業領域的難題。

三、高職院校青年教師群體的特點

高職院校由于發展時間短，師資隊伍年輕化，平均年齡基本在35周歲以下，因此，高職院校必須重視青年教師隊伍建設。這個群體年輕、充滿活力、思想進步、樂于接受新事物、敢于承擔重擔。然而，青年教師也有著年輕人的通病，概括起來主要表現在如下幾個方面：

（一）隊伍不穩定

當前我國高職院校教師隊伍普遍存在幾種身份，有的是事業編制、有的是人事代理、有的是合同工、還有兼職外聘教師，由于事業編制數的限制，沒有正式編制的往往是青年教師。因此，有相當一部分青年教師想著離開本校，參加各類公職單位的招考。據統計，全國高職院校青年教師每年流失率高達30%，應該引起教育部門的重視，這對職業院校師資建設非常不利，很難形成老中青梯隊的格局，長此以往，老教師不斷退休，青年教師不斷流失，每年又不斷招聘青年教師，必然會導致學校師資隊伍不穩定，結構不合理，嚴重影響學校的教育教學質量。

據調查，除了人事方面的因素，高職院校青年教師隊伍不穩定還有以下方面：

1.對待遇和工作環境不滿意。高職院校青年教師來自全國各地，大多需要考慮住房問題，青年教師資歷尚淺，收入自然也是處于學校的底層。在工作環境方面，高職院校比普通本科院校也有差別，很多學校教師根本沒有規范的辦公室，教師沒有固定的辦公地點。另外，高職院校學生素養參差不齊，時有學生打架、偷盜、師生沖突等事件，使得高職院校青年教師覺得自己沒有得到高校教師應有的尊重。

2.工作任務繁重。高職院校普遍存在生師比偏大的情況，教學工作量平均每周課時達到12～14節。除了正常的教學工作外，青年教師普遍還要兼任輔導員，工作事無巨細，非常瑣碎，占了大量時間。平時還要應付上級相關檢查，比如人才水平評估、就業評估等。有些學校還會給教師下達招生任務，青年教師資源少，人脈也不廣，自然很難完成任務。

（二）知識結構單一

高職師資主要來源于以下三個方面：一是非師范類專業（主要是理科專業）的本科畢業生或碩士研究生，他們有深厚的專業理論功底，但缺乏教師專業知識、能力和職教師資的操作技能；二是由其他行業（主要是生產一線）招聘擔任教學工作的人員，他們雖有學科專業實踐經驗和操作技能，但對教育學、心理學、多種教學性教育專業知識還很陌生，不能勝任教師的職責；三是普通師范院校的本科畢業生或碩士研究生（含職業教育技術專業），他們具備教師的知識和能力，掌握職教理論，但缺乏與職業勞動相關的專業知識和實際操作技能，知識和能力結構還不能滿足職業教師的要求。這就需要青年教師根據自己的實際進行相應的在職培訓。

（三）教研能力欠缺

青年教師大多具備系統的學科理論知識，也進行過相關科學研究的訓練，但是撰寫教改、教研論文的能力還是很欠缺。青年教師在接受高等教育期間雖然做過研究和課題，但都是在導師指導下完成的，而且大多是專業性很強的項目。教改課題則不然，要求不僅要有專業學科知識理論，更需要教師具備豐富的教育教學經驗，善于總結歸納教育教學規律，提升成為自己的教育理念。青年教師應該在教學團隊的培養下，不斷提高自己的教研能力。

（四）心理上處于亞健康狀態

青年教師由于從教時間短，所承受的工作壓力自然會更大。其原因有以下幾方面:

1.師生關系。青年教師與學生年齡相仿，相處起來更容易，學生也更容易接受青年教師。但是，師生畢竟存在管理與被管理、教與被教的關系，特別是輔導員教師，要處理學生很多事務。學生的個性有差異，青年教師工作經驗不足，性子急躁，處理學生事務的時候容易沖動，缺少有效的交流溝通和教育疏導方法，有時與頑皮學生發生矛盾和沖突，從而導致產生職業厭倦心理。

2.人際關系。青年教師主要表現為兩個方面：一是與領導的關系，缺乏與領導的溝通，不理解領導的用意，導致抵觸學校出臺的相關政策或制度。二是與同事的關系，同事關系是否融洽是影響一個人工作情緒的重要因素，同事之間的和諧相處，則能更好地投入工作。

3.職業本身的特殊性。社會對教師的期望值高，這是一個無形的道德壓力。學生家長對青年教師不信任，認為他們經驗不足，教學水平不高。此外，高職教育對象多樣，有初中起點的，也有高中起點的，增加教學難度，教育教學任務繁重，教學壓力難以減輕，每時每刻像上緊的發條。同時學校推行學生和同事間評定教師的制度，在一定程度上給青年教師帶來心理影響和精神負擔。

如何有效解決上述問題，促進青年教師安居樂業，充分調動他們的工作和學習的積極性，已經成為當前教師培訓和學校校本培訓面臨的課題。

四、高職院校青年教師校本培訓模式

（一）校企結合模式

校企結合模式也就是通常所說的“工學結合”模式。大部分高職院校都會利用這種模式來提高學生的實驗實訓能力。校本培訓可以和企業合作，以提高青年教師的實踐能力和操作技能。這種模式有兩種選擇：一是利用節假日或短期脫產到企業去進行輪崗或掛職；二是請企業的培訓講師或技術能手來學校與青年教師共同制定相關教學設計或者現場指導，雙方一起探討日常實踐教學中出現的種種問題，并結合行業發展新趨勢設計相應的實訓課程。

（二）青藍工程模式

青藍工程模式就是由一名或多名有經驗的教師全程指導青年教師成長的培訓方式。從青年教師進學校開始，學校就應該有計劃有步驟地對其青藍結對培養。青藍工程培養方案、評價考核辦法由學校教務部門制定，導師遴選由二級學院負責，具體實施由專業教研室落實。

（三）專題講座模式

專題講座模式包括三個層面：一是學校教務處、科研機構邀請國內知名職業教育專家來校講學，以提高青年教師的教育理念，開拓新思路；二是專業教研室定期聘請行業專家或專業指導委員會成員來校給專業教師講解行業最新動態，研究前沿，以提高青年教師的前瞻性；三是青年教師本人根據自身教學或科研實際，每學期面向全校開展一次專題講座，以提高教學科研能力。

（四）課堂觀摩模式

課堂觀摩由教研室組織安排，每學期有計劃地安排教學經驗豐富的雙師型教師進行公開課或者實訓教學演示，讓青年教師現場學習，提高教學技能。每學期青年教師本人也必須上一堂公開課，運用自己的知識和經驗去設計整個課堂并在規定的時間內演示出來，課程結束后，教師集中研討，交流聽課心得和看法，達到提升教學技能的目的。

（五）競賽互長式模式

學校應該積極開展各類教學競賽，比如“青年教師教學比武”“優秀教案評比”等比賽，提高青年教師的積極性。同時，鼓勵青年教師指導學生參加校內外各類比賽，并給予相應獎勵。

（六）網絡自主學習模式

學校應該充分利用網絡資源，建立專家教學系統、教學案例庫、教學論壇、網上教學研討會等實施網絡輔助教學，為教師自我學習提供更為廣闊的平臺，促進教師的專業化成長。