導(dǎo)學(xué)講評式教學(xué)中的“講解性理解”

●王新民，王富英

隨著對話教學(xué)理念與社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中的不斷普及，對話、溝通、合作等體現(xiàn)“交往理性” 的學(xué)習(xí)方式開始大量地被應(yīng)用于數(shù)學(xué)教學(xué)之中，特別是學(xué)生在課堂上“講數(shù)學(xué)”的學(xué)習(xí)活動方式受到了廣泛的重視。 澳大利亞David Clarke 教授指出：“數(shù)學(xué)課上首要的任務(wù)是讓學(xué)生講數(shù)學(xué)，進行交流，教師幫助學(xué)生解決問題，因為數(shù)學(xué)課堂是學(xué)生生活的一個部分。 ”[1]德國柏林自由大學(xué)Astride Begehr 教授強調(diào)：“較長時間的講述表明了學(xué)生已發(fā)展與規(guī)劃了自己的思維”[2]。 我國在經(jīng)過了十余年的課改之后，“學(xué)生講解”已成為了一種新型的常規(guī)學(xué)習(xí)活動方式。 2011 年，通過對北京市海淀區(qū)、天津市河西區(qū)、河南省鄭州市金水區(qū)等三個區(qū)7 所小學(xué)13位教師的常態(tài)課教學(xué)錄像編碼分析發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生講解”的時間占課堂時間的比例達(dá)到了18.91%[3]。2008年起我們在成都市龍泉驛區(qū)組織開展進行的 “導(dǎo)學(xué)講評式教學(xué)”（簡稱DJP 教學(xué)）[4]改革實驗中，“學(xué)生講解”（對話性講解）作為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的核心教學(xué)環(huán)節(jié)與主要的學(xué)習(xí)活動，在學(xué)生理解數(shù)學(xué)上發(fā)揮了非常獨特的作用。

一、對話性講解的含義

講解是教學(xué)中教師所采用的最常見的教學(xué)行為，是指“教師系統(tǒng)地向?qū)W生介紹、解釋和說明學(xué)習(xí)內(nèi)容，幫助學(xué)生更好地理解和接受所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容”[5]的過程，其主要功能是向?qū)W生提供適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)ο蟆?然而，如果將講解的主體由教師轉(zhuǎn)換為學(xué)生，那么講解的內(nèi)容、形式及其功能就會發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，講解將變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的一種有效策略，成為學(xué)生全面而深刻理解數(shù)學(xué)的過程。 與教師講解相比，學(xué)生講解是一種更為豐富、能夠充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的學(xué)習(xí)活動， 它并不是簡單地回答老師所提出的問題， 而是在自己獨立思考和組內(nèi)討論的基礎(chǔ)上， 以一種個性化的方式展示和解釋他們的思維過程及其思想觀點；同時，老師和其他學(xué)生以各自的視角和理解參與這一知識意義的建構(gòu)過程。 如果說教師講解以“傳授”為特征，那么學(xué)生講解則以“對話”為特征，它是師生之間進行多元對話的一種有效方式，因此，將學(xué)生講解稱為“對話性講解”能夠更為恰當(dāng)?shù)乇碚髌鋬?nèi)涵特征。

對話性講解是指學(xué)生個體或?qū)W習(xí)小組圍繞某個學(xué)習(xí)主題，面向全班展示、表達(dá)、解釋自己或小組討論的觀點、 想法與發(fā)現(xiàn)等， 教師與其他學(xué)生通過傾聽、提問、質(zhì)疑、評價等與之交流互動的學(xué)習(xí)活動過程。 對話性講解具有四個主要特點：第一，學(xué)生在講解中不但提供了包含自己理解或創(chuàng)造的學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)ο?，而且展示了學(xué)生特有的思維方式與理解過程；第二，課堂上并不是一個人在講解，而是全體學(xué)生和教師人人都參與其中進行對話交流， 而且講解也不是單向度的闡述、發(fā)送信息，而是在講解的過程中隨時有信息的反饋與新信息的加入；第三，在講解的過程中，參與者不但理解了知識，而且理解了各種不同的思維方式與表達(dá)方式；第四，講解者在老師與同學(xué)的肯定當(dāng)中感受到了自己的精神狀態(tài)與生命價值，在思想溝通、感情交流當(dāng)中，也多層面地理解了同伴和老師。

二、DJP 教學(xué)中“講解性理解”的特點

對話性講解展示了學(xué)生知識意義生成的真實過程，表達(dá)了學(xué)生的思想與情感；在對話交流之中，促進并深化了對知識的理解，豐富完善了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；在精神相遇與經(jīng)驗共享的過程中，使學(xué)生感受到了自己生命的狀態(tài)與存在價值?；谶@樣的認(rèn)識，我們提出了“講解性理解”這一新的理解方式，它是指在教學(xué)中以學(xué)生講解對話的方式， 在多種視域的融合中，實現(xiàn)知識意義的生成、生命意義的建構(gòu)和意義分享的過程[6]?！耙曈蛉诤稀笔侵v解性理解的一個基本屬性，“視域”是指從個體已有背景出發(fā)看問題的一個區(qū)域，而“視域融合”是指在理解的過程中，理解者的視域不斷與被理解者的視域交流，不斷生成、擴大和豐富，以達(dá)到不同視域融合的過程[7]。 在DJP 教學(xué)中，講解性理解體現(xiàn)出以下特點。

（一）講解性理解與知識的形成過程相一致

一項知識的形成總是要經(jīng)歷個體化的發(fā)明創(chuàng)造、社會化的驗證或修訂的過程，最終才能成為人類共享的財富，講解性理解使學(xué)習(xí)者有效地經(jīng)歷了人類知識形成的這一過程。 在DJP 教學(xué)中，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、小組討論和全班講解三個階段的學(xué)習(xí)活動，使得對知識意義建構(gòu)經(jīng)歷了個體化、小組化、全班化的過程；最終所獲得的知識既是自己的智力產(chǎn)品，又可以為全班所共享。 在講解性理解中，知識意義的建構(gòu)經(jīng)歷了三個遞進的認(rèn)知階段：“一度消化”階段。學(xué)生通過文本知識的學(xué)習(xí)，建立新舊知識之間的聯(lián)系，形成個性化的知識意義，初步生成知識理解中的表征成分、聯(lián)系成分與認(rèn)識成分等。“二度消化”階段。對“一度消化”中所形成的知識意義進行“講解性”加工，將理解中所生成的內(nèi)部語言（思想）轉(zhuǎn)化為外部語言。 “三度消化”階段。 通過講述、傾聽、質(zhì)疑、評價等對話溝通過程，矯正和改進已形成的理解，并且在各種“視域融合”下擴充、豐富、深化對知識的理解。 如，在關(guān)于“平方差公式”的DJP 教學(xué)中，學(xué)生創(chuàng)造性地提出了 “公式中的a，b 不能等于0” 這一觀點，通過和同伴與老師的對話交流、互動協(xié)商，最終形成了一項共享性的知識：“a，b 等于0 時公式?jīng)]有錯，但是它沒有實際意義?！痹凇爸v授式教學(xué)”中，由于教師單向度的傳授式講解，學(xué)生與知識之間的交流被老師中介或是干擾了，壓縮或縮短了與知識相互作用的過程，把知識作為一種“外在的”東西迅速地傳給了學(xué)生；即使學(xué)生有思考，也只是一種直觀操作層面上的“短思考”[8]，使他們不能夠真切地經(jīng)歷知識形成的完整過程。

（二）講解性理解是一個開放的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)

講解性理解不是仔細(xì)地吸收、內(nèi)化老師組織好的知識，也不是指接受現(xiàn)成知識或是獲得的知識的最終狀態(tài)，而是一個由多種視域（個體視域、同伴視域、教師視域與文本視域）組成的動態(tài)的、開放的活動系統(tǒng)。在講解性理解的過程中，教師不再是唯一的信息發(fā)布者，學(xué)生也不再是被動的信息接收者，文本、教師、學(xué)生以及同伴都是可能的信息發(fā)布者，同時也都是可能的信息接收者。 這樣，學(xué)習(xí)者視域、文本視域、 教師視域與同伴視域在對話性講解中相遇相融而形成一個意義共享的理解網(wǎng)絡(luò)； 圍繞著學(xué)生意義世界的構(gòu)建與生成，在學(xué)生、教師、文本與同伴四種視域之間便構(gòu)建起多向度的理解關(guān)系。 講解性理解作為一個開放的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)， 學(xué)習(xí)者能夠隨時得到老師與同伴的質(zhì)疑、補充和幫助，也可隨時與他們進行交流、溝通和協(xié)商，從而能夠不斷地與“外界”進行能量（思維、情感、精神等）與信息的交換。在DJP 教學(xué)的課堂上， 經(jīng)常會看到有學(xué)生主動去修改先前已板書好的內(nèi)容 （本小組有待講解的內(nèi)容），后面講解的同學(xué)常常借用前面學(xué)生講解時所提出的思路、方法以及所使用的表達(dá)方式。 在“講授式教學(xué)”中，“教師不知不覺地以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)向?qū)W生作講解， 通常教師的說明具有上帝的權(quán)威性而被學(xué)生重復(fù)”[9]，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能孤立的增加知識信息，而不能增進自我成長的意義。在講解性理解中，學(xué)生是知識的建構(gòu)者與創(chuàng)造者， 每個人對知識與學(xué)習(xí)意義的形成均有所貢獻(xiàn)，“權(quán)威”可以在對話交流中產(chǎn)生、移動和傳遞，是多維的、集體的。因此，講解性理解具有無限的生命活力， 它不但可以促進個體內(nèi)部的認(rèn)知平衡，也可以促進個體間的認(rèn)知平衡，可以有效地調(diào)整和改進學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（三）講解性理解形成了知識的多重表征

在講解的過程中，通過學(xué)生的口語表述、動作操作、推理闡述、同伴交流等外部表征活動過程，即可表明與反映出其內(nèi)在的觀念表征是什么樣的；相應(yīng)地，各種外部表征的給予將有力支撐學(xué)生建立一個豐富的、個體性的、相關(guān)的內(nèi)在表征[10]。 其次，在講解互動的過程中因為隨時有不同視域中信息和能量的加入，使得知識表征的生成具有了一定的“接力”性（講解中， 同伴之間經(jīng)常相互借鑒其結(jié)論、 方法、思維、表達(dá)等），使知識的意義表征在不斷的轉(zhuǎn)化過程中得到持續(xù)性的改造。例如，在關(guān)于“平方差公式”的課堂上，在講解性理解過程中，學(xué)生對公式中a、b 的意義表征進行了多次轉(zhuǎn)化：從“a 代表相同的數(shù)，b 代表互為相反的數(shù)”，到應(yīng)用中的“××相當(dāng)于a，××相當(dāng)于 b”，再到“a、b 即可以是常數(shù)、字母，也可以是單項式、多項式”，使得平方差公式的運算特征在學(xué)生心理上形成了一個穩(wěn)定的、意義豐滿的多重表征系統(tǒng)。

（四）講解性理解集理解、解釋、應(yīng)用于一體

“講授式教學(xué)”的課堂上，學(xué)生是通過傾聽老師的解釋來理解知識，繼而通過模仿老師的示范來掌握知識的應(yīng)用，解釋、理解與應(yīng)用常常是相互分離的。 而在講解性理解中，理解、解釋與應(yīng)用融為一體——理解生成了知識的意義， 解釋為這種意義尋找理由并用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)出來， 而應(yīng)用則是操作實現(xiàn)理解中的意義；反過來，解釋與應(yīng)用促進、豐富、深化了理解中的意義， 正如伽達(dá)摩爾所指出的，“理解總是解釋，因為解釋是理解的表現(xiàn)形式”，“理解總是包含被理解的意義的應(yīng)用”[11]。 在DJP 教學(xué)中，學(xué)生在自我解釋（為了說服自己）過程中生成了知識的意義， 在小組解釋或全班講解 （為了說服同伴或老師） 中需要以明確的邏輯表征或具體事例將理解中的意義表達(dá)出來， 而這里的邏輯表征或具體事例正是應(yīng)用理解中的意義而形成的產(chǎn)物。 特別是具體的事例，在列舉出來之前，已在學(xué)生的腦海中以一種意象的形式經(jīng)過了多次的“思想實驗”，它已是理解的化身——意義化了的理解產(chǎn)品。 如關(guān)于 “平方差公式”教學(xué)中，對于問題——公式中字母a、b 的含義是什么？利用公式進行運算時要注意些什么？一位學(xué)生代表進行了如下講解：

我們組從（教材）例1、例2 中發(fā)現(xiàn)公式中的a、b可以表示常數(shù)、單項式和多項式。我們還舉了三個例子，第一個例子（2009+1）(2009-1)中的 2009 和 1 是常數(shù)；第二個例子(－m＋n)(－m－n)中的－m 和 n 是單項式；第三個例子[(x－m)－(n＋c)][(x－m)＋(n＋c)]中的 x－m和n＋c 是二項式即多項式， 而這三個題都滿足平方差公式，因此，a、b 可以表示常數(shù)、單項式和多項式。要注意的事項是，在做題時要觀察題中是否含有兩數(shù)差、兩數(shù)和，也就是相同項、相反項，就是看它是否滿足平方差公式。 而運算的結(jié)果要把相同項寫在前面，相反項寫在后面。 其依據(jù)是平方差公式（a＋b）(ab)＝a2－b2。

上述講解過程中所舉的“例子”，既是學(xué)生理解中所生成的公式意義（a、b 可以表示常數(shù)、單項式和多項式）的載體，又是解釋這種意義的語言工具，同時也體現(xiàn)了這種意義的應(yīng)用過程； 既知道公式中的字母表示什么——知其然（工具性理解），又知道為什么可以這樣表示的依據(jù)——知其所以然 （關(guān)系性理解）。因此，講解性理解將“工具性理解”與“關(guān)系性理解”融為一體，可以使學(xué)生形成一種集理解、解釋和應(yīng)用三位一體的理解圖式。

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