反思與重構
——他者倫理視野中的師生關系

吳先伍

(安徽師范大學 政治學院，安徽 蕪湖 241002)

和諧的師生關系不僅是教育教學得以順利進行的前提條件，更是教育教學取得理想效果的重要保證。然而在現實中，師生關系并不盡如人意，師生之間高度冷漠甚至是激烈沖突的事件在校園中頻繁上演。因此，在當今時代，建構和諧的師生關系是事關教育成敗的一個重要因素，就連聯合國教科文組織都高聲呼吁:“我們應該從根本上重新評價師生關系這個傳統教育大廈的基石”［1］。正是在此背景之下，學者們利用各種前沿理論來建構新型的師生關系，像胡塞爾的交互主體理論、雅斯貝爾斯的對話理論、馬丁·布伯的我—你理論、杜威的民主理論、伽達默爾的詮釋理論等都是學者們競相采用的對象。不過本文將采用法國哲學家勒維納斯的他者倫理理論來研究師生關系問題，這不僅是因為勒維納斯的他者倫理能為我們提供全然不同的關系架構，而且也因為勒維納斯的他者倫理本身就是對于前述各種理論的一個繼承與超越，它能夠幫助我們認清現有關系結構的不足，更好地把握師生關系的未來發展方向。

一、他者倫理與師生關系的反思

和諧師生關系的建構不僅需要我們清晰地洞察未來師生關系的發展走向，同樣也要求我們對于當前師生關系存在的缺陷具有深刻的把握，因為未來的師生關系要想真正成為一種和諧的師生關系，它就必須在克服現有師生關系不足的同時，借鑒和吸收其經驗與教訓。綜觀教育的歷史發展進程，師生關系主要有兩種類型:壓迫型師生關系(又稱主—客型師生關系、灌輸型師生關系等)和平等型師生關系(又稱交互主體型師生關系、對話型師生關系、民主型師生關系等)。為了利用勒維納斯的他者倫理建構起和諧的師生關系，我們就必須首先利用它對這兩種類型的師生關系進行全面深入的分析和反思。

(一)壓迫型師生關系的反思

壓迫型師生關系是在教育歷史中長期占據主導地位的一種類型的師生關系形態，其缺點與不足在漫長的歷史發展過程中得到了一覽無遺的展露，因而它在現代社會中得到了較為全面深刻的反思與批判，像雅斯貝爾斯、馬丁·布伯、杜威等都曾對此作出過重要貢獻。不過在這眾多的批判名單當中，保羅·弗萊雷無疑是其中的佼佼者，其所著的《被壓迫者教育學》更是令壓迫型師生關系聲名掃地，從而使得壓迫型師生關系被教育界棄之如敝履。雖然弗萊雷的批判全面、犀利，但主要是意識形態式的政治批判，缺乏深刻的哲學分析，我們利用勒維納斯的他者倫理來彌補這種理論分析上的不足。

師生關系作為人類關系中的一種，其背后是有哲學理論作為支撐的，而在勒維納斯看來，這種哲學理論就是長期居于統治地位的本體論(或存在論)。按照本體論的理解，世界就是一個匿名的存在，人在這個世界上被各種匿名的存在所圍繞，并最終沉入到匿名存在之中，隨波逐流，湮沒無聞。正是為了擺脫這種漂浮不定、汲汲無名的抽象狀態，讓自己在世界當中獲得清晰的身份定位，人們開始走出自身，邁向他者。盡管人們走出了自我，但這不是義無反顧的出發，而是為了勝利的凱旋而做出的重要犧牲，因此，邁向世界、走向他者，都不過是服務于自我的，是為了讓自我從匿名狀態中脫穎而出，是為了讓自我在漆黑如夜的存在中得到清晰的展現，他者不過是自我借以實現自我的手段和工具。這誠如笛卡爾所言:“其他一切之所以值得重視，與其說是由于它們自己，不如說是由于它們對此良知或智慧多少有所貢獻。”［2］因此在傳統哲學層面，自我實際上被確定為哲學的起點和終點，惟有自我才是全部理論和整個世界的中心，而他者不過是實現自我的手段，滿足自我需求的工具，是自我征服改造的對象。在這種理論指導之下，自我“不是與他者和平相處，而是壓迫和占有他者。占有雖然肯定了他者，但那限定在否定他者獨立性的范圍內。‘我思’變成了‘我可以’——占有某某，剝削實在”［3］。

這種本體論哲學實際上就是“自我學”，“哲學變成了自我學”［4］。在自我學的主導之下，自我與他者之間的關系展開為一種主—客體關系，而將其應用到教育領域，就衍生出壓迫型師生關系:教師從自我出發，把學生變成了自我的占有物，教師可以不顧學生的具體感受和真實需要，完全按照自我的主觀意愿而肆意地征服改造學生，學生的真實意愿在教育教學過程中始終得不到完整表達，從而使得學生始終處于受奴役壓迫的狀態。壓迫不僅剝奪了學生的尊嚴與獨立性，導致學生創造力的下降，嚴重削弱教育教學的效果，同時也遭到學生的激烈反抗，從而使師生關系處于高度緊張狀態。因此，壓迫型師生關系既影響了師生和諧，也阻礙了教育教學的順利進行，而這也正是壓迫型師生關系在現代社會中遭受如此激烈批評的原因之所在。

(二)平等型師生關系的反思

正是意識到了壓迫型師生關系的嚴重缺陷，人們開始突破自我中心論或主—客體思維模式，突出和強調學生在教育教學過程中的地位和作用，利用胡塞爾的交互主體性理論建構平等型師生關系，而其典型代表就是雅斯貝爾斯的對話理論、馬丁·布伯的我—你理論、杜威的民主教育理論等。在眾多學者的大力推動之下，平等型師生關系在理論與現實中逐漸受到了人們的高度重視，日漸成為構建和諧師生關系的樣板。不過，我們觀之以勒維納斯的他者理論，平等型師生關系仍然存在著諸多不足。

1.政治邏輯分析。在現代社會中，強調師生之間的平等關系，其所遵奉的首要邏輯就是政治邏輯。從啟蒙運動開始，天賦人權的觀念就已經開始深入人心，每個人從出生開始就自然地享有平等的政治權利或法律權利，而且這些權利受到法律的保護，神圣不可侵犯。平等型師生關系正是移植了現代的政治邏輯，強調師生享有平等的法律權利。像杜威將自己的著作命名為《民主與教育》、弗萊雷將自己的著作命名為《被壓迫者教育學》，我們從書名當中就能感受到濃烈的政治氣息。然而問題在于，現代政治是奠基在自然人權的基礎之上，按照霍布斯的觀念，所謂自然權利，“就是每個人按照自己愿意的方式運用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由”［5］，因此，所謂人權實際上就是人的個體權利。如果每個人都從自己的自然本性或個體權利出發，那么人們就會為了保全自身、促進自身的生存發展而進行互相競爭，從而導致人們之間高度冷漠、冷酷甚至是走向戰爭。正是為了結束人們之間的敵對狀態，防止走向戰爭，實現人們之間的和平相處，從而制定出對權利加以適當約束的法律等各類契約。不過，契約雖然降低了戰爭發生的幾率，抑制了戰爭的發生，但卻無法保證戰爭不再發生，因為它并沒有從根本上消除政治中所預設的權利對抗邏輯，“因此，政治，作為借助各種手段預測并贏得戰爭的藝術，就成了理性的訓練。政治對立于道德，就像哲學對立于幼稚”［6］。后來鮑曼正是順此邏輯，認為世界大戰和大屠殺在現代發生雖然具有偶然性，但絕非一個意外，而是現代文明發展的正常產物。

當馬丁·布伯等人按照現代的政治邏輯摧毀傳統的我—它人際關系而建構我—你人際關系的時候，沒有充分地意識到這種平等當中的沖突風險，并將其移植到了師生關系上，認為師生關系是一種平等對話關系。既然師生是平等對話的主體，那么雙方之間都擁有平等的權利以及滿足這些權利的權利，師生之間就潛藏著為了追求權利滿足而導致走向沖突的風險，像在現實生活中也確實存在教師狀告學生和學生狀告老師的侵權的案例，從而使師生關系呈現出高度緊張狀態。即使師生都嚴格遵照法律法規來處理彼此關系，從而使各自權利都能得到相應的滿足，但這并不意味著師生關系就走向了和諧。因為當人們相信人與人之間相互平等的時候，不僅意味著我們要相信他者的權利神圣不可侵犯，同樣也意味著自我的權利不能受到任何侵削。當師生都固守政治或法律邏輯來處理彼此關系的時候，那么也就意味著:師生各自除了承擔起應該承擔的義務之外，不會承擔起任何額外的負擔，這樣一來，師生之間就會缺少應有的溫情，彼此缺少關心與愛護，從而使師生關系呈現出冷漠無情的狀態。問題在于，關心對于教育并非無關緊要，“學校有責任教會學生，學會關心是學校教育的真諦所在”［7］。

2.經濟邏輯分析。在關注現代師生關系中明顯的政治邏輯的同時，我們還必須關注相對隱晦的經濟邏輯，因為政治本身就是建立在經濟基礎之上的，政治邏輯與經濟邏輯相互交織，師生作為平等的政治主體，其在經濟活動過程中，付出與收入之間應該存在嚴格的對等關系。

現代社會之所以要肯定人們在政治領域擁有平等的權利，是因為它首先肯定了每個人都是自私自利的，自我保存乃是每個人的根本利益，而其典型的形態就是市場經濟，每個人都成了市場上進行交易的主體。正是基于對于社會現實的深刻領悟，勒維納斯喜歡用“經濟”一詞來描述人的在世存在狀態，“分離自身，與整體性脫離關系，就是在那兒，就是居家，就是成為經濟性的”［8］。自我之所以是經濟性的，首先是因為人都有自然的欲望，都需要賴以生存之物，都要享用衣食等等，所以，我需要通過勞動來占有事物，需要通過與他人進行交換來獲得我所需要之物，這也就是說，在市場交易當中，他者不是作為他者而存在的，而是作為某物的持有者而存在的，他者被等同于某物，他者之所以有價值，并非因為他者本身，而是因為他者所持之物能夠對我有所作用。因此，在市場經濟當中，物代替了人，使用價值代替了價值。

當我們把市場經濟的邏輯搬進校園，套在師生關系之上，那么校園就成了一個知識買賣市場，教師就成了知識的販賣者，學生則成了知識的購買者。在這種平等交易關系中，教師與學生作為完整的個人都被忽略了，人們的全部注意力都集中在所傳授的知識與所付出的代價是否對等上。這樣一來，不僅師生之間缺乏溫情，而且充滿猜忌與提防，因為師生之間存在著充滿風險的利益博弈。正是在這種經濟邏輯支配之下，教師要想獲得更多的利益回報，就必須供給更多的知識，因此，中國的知識傳授呈現出鋪天蓋地之勢，盡管教育主管部門一再要給學生減負，但是學生的學習負擔卻總是有增無減。當然，市場當中也并不總是遵循“一手交錢，一手交貨”的交易方式，也可以實行期貨交易，先行的付出將會在將來的某個時刻獲得對等的回報。教師們遵守著這一市場經濟邏輯，認為學生在校期間就應該刻苦學習，這是一種長遠投資，大量的知識積累能夠為學生進入社會提供更強的競爭力，從而為學生日后的生存發展、過上幸福的生活打下堅實的基礎，這也就是人們常說的“吃得苦中苦，方為人上人”。也正因如此，教師不顧學生的健康，對學生進行殘酷的知識灌輸和考試訓練。然而問題在于:未來固然重要，難道現在就不重要嗎?答案顯然是否定的，“未來能夠為一個在現在忍受痛苦折磨的主體帶來一份慰藉或是補償，但現在的痛苦本身依然如同一聲呼號，永遠回蕩在空間的永恒之中”［9］。這也就是說，任何未來的補償都不能彌合現在的創傷，因此，我們不能以犧牲學生當下的幸福為代價去換取有關未來的虛無縹緲的希望，而要從學生當前的幸福做起，“因為一滴眼淚都不應滾落”［10］，“希望只是為了現在”［11］。

二、他者倫理與師生關系的重構

雖然勒維納斯在當前中國知音寥寥，但他在西方早已聲名顯赫，擁躉甚眾。由于勒維納斯對于他者問題的獨特研究，不僅使得他享有“20世紀最后一個倫理學家”的美譽，而且他的理論在宗教學、人類學、文藝理論、女性主義等多個領域都獲得了廣泛的回應，而教育學自然也不例外，“對于英語讀者來說，勒維納斯的英文著作已經變得唾手可得，而且非常明顯的是，人們對于勒維納斯的興趣也與日俱增。作為教育者，也越來越關心倫理、道德教育和社會正義等問題，從而為研究勒維納斯和教育的關系提供了根基”［12］。下面我們就嘗試利用勒維納斯的他者倫理來重構師生之間的關系，探索師生走向和諧之道。

(一)師生的首要關系是倫理關系

師生關系作為一種現實關系，其構建離不開理論的指導，而一切理論最終都可以在哲學中追根溯源，這也就是說，師生關系的建構離不開哲學理論的指導。在西方幾千年的歷史發展過程中，哲學的主要形態就是本體論或存在論，存在論成了第一哲學，哲學所探討的是現實世界中各種具體存在的存在根據問題，或者說存在與存在者的關系問題。勒維納斯對于西方哲學的貢獻在于，他不僅公開質疑存在論在哲學中的基礎地位:“存在論是基本的嗎?”而且公然用倫理學來取代本體論，認為“倫理不是哲學的一個分支，而是第一哲學”［13］。在本體論的視野中，所有人都成了存在的一般，都成了一種無人稱的存在，所有人在本質上都是相同的，因而人與人之間是一種肩并肩(side by side)的關系，我與他者比肩而立。勒維納斯力圖打破這種無人稱的存在狀態，讓人從存在中破繭而出，去直面真實具體的他者，所以勒維納斯指出，人與人之間的真正關系應該是一種面對面(face to face)的關系。“面”就是“臉”，它不是僵死的面具，不能讓自我深藏不落，從而達到自我保護的目的。臉具有強烈的表達功能，人們通過面部表情把喜怒哀樂都寫在臉上。因此，當我與他者面對面的時候，他者通過面部表情把自己毫無保留地呈遞給了我，他者放棄了所有私有之物，變得一無所有，從而讓自己生活于不能自保的境地之中，也正因為如此，勒維納斯把他者稱為赤貧者、寡婦、孤兒。當他者把一切都呈遞給我的時候，實際上他者也就把自身的生死存亡交付給了我，他者就已經通過自身的臉向我發出了尋求保護的呼喊，并要求我對他的呼喊做出回應。不管我以何種方式回應，回應本身就是負責，因為按照勒維納斯的理解，責任(responsibility)的詞根就是回應(respond)，二者之間具有不可分割的歷史淵源，“你對臉的反應就是一種回應。不僅僅是一種回應，而是一種責任。這兩個詞(reponse，responsibility)密切相關”［14］。責任關系屬于倫理關系。由于人與人是一種面對面的關系，而面對面所引出的是一種責任關系，因此，人與人之間的關系就是一種倫理關系，“倫理學是與他人、下一來者的關系”［15］。

按照勒維納斯的他者倫理，人與人之間首要的關系，不是一種本體論關系，而是倫理關系，那么師生關系作為人與人之間關系的一種，其首要關系同樣也應該是倫理關系。當學生走進學校、教室，走到教師面前的時候，學生及其家長實際上就已經把學生托付給了教師，希望教師能為學生的成長成才擔負責任。因此作為教師，不管他是否充分認識到這一點，他都對學生負有倫理的責任，并且要努力地擔負起自己所應承擔的責任。像孔子就曾經把教師的教育活動看做一種倫理活動，“愛之，能勿勞乎?忠焉，能勿誨乎?”［16］“勞”(勸勉)與“誨”(教誨)作為一種教育活動，并不是為了實現對于他者的鉗制，也不是為了謀求政治上平等權利，更不是為了爭取經濟上的利益，而是完全出于對他者的仁愛。正是在這樣一種仁愛的倫理精神的支撐之下，孔子才“學而不厭，誨人不倦”［17］，從而為我們樹立了一個教師的道德榜樣。如果教師們都能像孔子那樣從愛與責任出發，倫理地處理師生之間的關系，那么師生之間的沖突與矛盾就會大幅減少，師生關系就會更加和諧。

(二)師生關系是一種非對稱關系

既然人與人之間的首要關系是一種倫理關系，那么人與人之間的首要關系就不是一種對稱關系，而是一種非對稱關系。所謂對稱關系，就是法律上的權利與義務的對等關系，就是市場經濟中的付出與收入之間的對等關系，而非對稱關系則是承擔的義務大于享受的權利，付出多于收入。因為正如前文所言，他者在與我面對面地過程中，由于臉的表達功能而把自己變成了一個貧弱者，從而在自我與他者之間產生了強弱的差別。按照自然競爭法則，應該是弱肉強食，但是倫理不是自然法則，倫理是對自然法則的提升與超越，否則人類就不要需要倫理，就只需要遵守自然本性就可以了，所以倫理在某種程度上是反自然的，我與他者之間強弱的對比并沒有賦予我奴役壓迫他者的特權，反而賦予了我對他者的無限責任。責任的無限性在于，一方面，我所承擔的責任與我所享受的權利不對等，“從我到我自己終極的內在，在于時時刻刻都為所有的他人負責，我是所有他人的人質。我能夠為我所犯的過錯負責，也能夠承受不是我的苦難”［18］;另一方面，我所承擔的責任是沒有止境的。責任就像人類與生俱來的債務，我們必須將其承擔起來，然而二者又不完全相同，“無限的責任心，它不像是一種債務，因為人們總是可以清償債務的;而跟他人，人們永遠也兩清不了”［19］，由于權利是我的權利，責任是對他者的責任，權利與責任的不對稱，導致了自我與他者之間關系的不對稱。因此，勒維納斯雖然高度贊賞馬丁·布伯對我—它關系的批判，但他并不贊成馬丁·布伯所建構起來的我—你關系，“我們怎么能夠維持人們之間的特別的我—你關系，而不引出責任的倫理意味呢?我們怎么能夠引出責任的倫理意味，而不質疑布伯所堅持的交互性呢?難道倫理不是開始于我把你看做高于我之時嗎?”［20］

既然倫理關系是一種非對稱關系，那么師生關系同樣也是一種非對稱關系。勒維納斯經常用父子關系來作為人與人之間關系的原型，而在中國古代同樣也有“師徒如父子”的說法，所以，師生關系的非對稱性可以從父子關系中獲得理解。父母為子女嘔心瀝血，終身操勞，這都完全是出于仁愛之心，而不是為了從子女那里獲得任何回報，更不會把子女當做滿足個人欲望的工具，即使子女長大了真能孝順父母，為父母養老送終，但這種微薄的回報與艱辛的付出之間又如何能夠相互抵消呢?正是由于這一點，古人才有了“誰言寸草心，報得三春暉”的感嘆。師生關系作為父子關系的推擴，同樣不應在權利與義務、付出與所得之間畫上等號，師生應該能夠主動地、全心全意地為對方付出，而教師更是如此。孔子之所以能夠成為“萬世師表”，不在于他從學生那里獲得了豐厚的收益，而是在于他對于學生無怨無悔的付出，只要學生前來拜師學習，他都會盡心盡力地幫助他健康成長，讓他有所收獲，從而贏得了學生由衷的尊重和愛戴。因此，為了消除目前緊張的師生關系，為學生健康成長獲得一個和諧的教育環境，教師就必須主動放棄權利與義務、付出與獲得之間完全對稱的僵化要求，進一步提升奉獻精神。

(三)師生關系是一種現在關系

在本體論哲學當中，由于世間萬物都被還原為同一的存在，時間也因此而被同一化、均質化了，世界變成了一條綿延不絕的永恒之流。世界的永恒化導致現在失去了存在的價值，人們追求的是未來的不朽，而非暫時的幸福。盡管我們可能在現在遭受各種磨難，但是這些磨難不過是我為獲得永恒幸福所必須付出的代價，這也就是說，現在與未來之間的同質化，導致人們在現在所承受的苦難終將在未來獲得補償。這種磨難就像市場經濟當中的投資一樣，在未來必將獲得巨額的回報，因而勒維納斯把這種時間形象地稱為“經濟時間”，“世界意味著獲得酬勞的可能”，“在世界中，時間會拂去每一滴淚水”［21］。在勒維納斯看來，未來無法補償現在，因為現在與未來不是同質化的，二者之間存在著本質上的差異。過去所有時間的觀念最重要的失誤在于:它忽視了現在這個瞬間。實際上，世界并不是一條綿延之流，而是一個永恒的生滅過程，就像莊子所說的，世界萬物始終都處在生死交替(方生方死)的過程之中，因此，“每一個瞬間都是一個開始、一次誕生”［22］。既然世界處于不斷的生滅過程中，那么每個瞬間上的世界都是不同的，所以，表面上渾然一體的世界實際上是由無數個瞬間鉸接而成，盡管相鄰瞬間在時間位置上具有相近性，但二者在實質上卻具有根本性的差異。既然每個瞬間之間具有本質上的差異性，那么每個瞬間就都具有自身的獨特價值，我們就不能用未來補償現在的辦法來要求他者犧牲現在。我們通常都把希望指向未來，但是勒維納斯指出，“希望只是為了現在”，因為“傷痛不可能得到贖償。如同全人類的幸福不能證明個體苦難的必要性一樣，未來的報償也不能抵消現在的傷痛。沒有任何正義能夠補償他”［23］。

勒維納斯通過對現在或瞬間的分析，強調了我們對他者的責任，對于他者來說，最重要的幸福不是未來的幸福，而是當下的幸福，我們不能打著為了他者未來的幌子而犧牲他者當下的幸福。然而在現實生活中，我們的教育卻往往打著為學生前途著想、為學生未來負責的旗號，以犧牲學生的身體健康、精神快樂為代價，對學生拼命地進行知識灌輸，甚至有時會不惜動用罰站、罰抄作業等各種體罰手段，然而卻美其名曰是提升學生未來走入社會的競爭能力，為學生積累生存資本。按照勒維納斯的觀念，未來固然有其價值，但是現在同樣也有其獨特價值，我們不能因為學生未來的幸福就犧牲了學生現在的幸福。如果生活真像叔本華所說的那樣，幸福只存在于某個點上，而在通向這個點的路途上所充斥的全是苦難，那么人生就必然是令人無法忍受的痛苦折磨，就會徹底失去意義。因此，對于教師來說，不僅要為學生的未來幸福負責，更要為學生的現在幸福負責，要讓學生當下就生活在幸福之中。同時，師生之間的現在關系也意味著，教師要現在就開始為學生負起責任，而不應該將責任推向將來，更不能以將來為借口，推托現在的責任。因此，在現在關系中，為了提升學生當下的幸福感，教師就要真正地走近學生，了解學生的現實的物質困難和內在的心理需求，幫助學生分析解決問題，從而投入到無憂無慮的學習生活中。只有這樣，師生關系才會由沖突走向和諧，學生未來的幸福才不至于淪為缺乏現實基礎的海市蜃樓。

［1］UNESCO.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.北京:教育科學出版社，1996:107.

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［9］［10］［11］［21］［22］［23］列維納斯.從存在到存在者［M］.南京:江蘇教育出版社，2006:110－111.112.113.111.92.113.

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［16］［17］程樹德.論語集釋［M］.北京:中華書局，1990:958.436.

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