高校內涵發展的目標選擇與實現途徑

程永波，李雪飛

(1.南京財經大學校辦，南京210046；2.南京航空航天大學高教所，南京210016)

高校內涵發展的目標選擇與實現途徑

程永波1，李雪飛2

(1.南京財經大學校辦，南京210046；2.南京航空航天大學高教所，南京210016)

實現內涵發展，要求高校發展做到：打破過度控制，推進高校管理的自主向度；突破路徑依賴，實現高校改革的創新向度；擺脫單一認同，建構高校評價標準的多元向度；消除“孤島”現象，重建高校各相關主體的合作向度。

高校發展；內涵發展；管理；改革；評價；合作

內涵發展是當前高校發展的重要命題。該命題的提出是基于高校在經過一段時期的規模化發展和同質化發展后，針對發展中存在的一些不足以及高校發展所處的新時代背景而提出的發展新思路。中國高等教育發展業已進入科學發展階段，即高等教育全面貫徹落實科學發展觀，“實現從規模擴張向內涵發展轉變”[1]。

一、打破過度控制，推進高校管理的自主向度

1.過度控制對高校內涵發展的制約

社會控制的主要內容是遵從社會規范與防止越軌。社會控制通過價值觀的內化、控制與反抗以及訓練與排斥等過程，社會規范最終落實為行為者的行為，由此社會控制得以實現。社會控制按其構成可以分為內在控制與外在控制兩種。內在控制是使社會成員通過對社會價值觀和社會規范的內化，自覺遵守社會規范的自我控制過程。外在控制是指社會運用誘導性或強制性手段，引導社會成員遵循社會規范[2]。當前，過度的社會控制已嚴重影響高校內涵發展的實現。其制約作用既表現為過度的外在控制讓高校缺乏自由發展的空間，也表現為內在控制讓高校不自覺地套上了思想的牢籠，缺乏發展的想象力。

從我國高校所經歷的外在控制看，主要表現為高校的發展受太多的外部條條框框的約束，導致高校的發展放不開手腳，只能戴著鐐銬跳舞。為了讓高校辦學合乎規范，我國采取的是嚴格監管甚至由教育管理部門直接代辦的方式進行辦學管理。在很長一段時期內，高校從學校創建到辦學的活動過程直至辦學成果評價都是在嚴格的外部控制下進行的，高校的招生計劃、專業設置乃至課程開設都直接由管理部門決定，高校辦學的主體性未能得到彰顯。

過度的社會控制既束縛了高校發展的手腳，也帶來了高校發展的惰性，在嚴密的控制下，高校既沒有可為的空間，也被免于推動發展的責任，養成了按指令辦事、缺乏獨立思考的習慣。以我國重點高校的設立為例，政府有絕對的決定權，高校自身的努力與競爭意識沒有被激發起來。長期以來形成的按政府指令行事的傳統讓高校把這種被動的發展模式視為通行的規則，并逐漸把外部規范內化為自身的標準與價值觀，轉化為一種內在控制。在內在控制的影響下，高校傾向于遵循現有的規范，并尋求在現行規則中獲利。對遵循規范的過分強化，讓高校不愿冒險去突破現有范式，也就導致了“千校一面”狀況的出現。所以，盡管我國高校已經經過了近百年的發展，但仍處于“從學校模式到課程、教學技術和有關高等教育在社會中的作用的基本觀念都是西方的……還沒有一個第三世界的國家從根本上改變了西方的大學模式”[3]的局面。與此同時，社會控制還會通過對參照群體的模仿使控制變得更加有力，部分高校對社會控制的遵從以及獲利會刺激更多的高校讓自己的行為符合社會控制的要求，從而使高校的發展自主性更加缺乏。

從發展的規律看，發展是一個否定之否定的過程。在高校的發展中，不僅需要有遵循行為，同樣也需要有變革創新。創新在某種程度上就依賴于“非遵循行為”，因為這種“非遵循行為”有可能喚起其他社會成員對社會規范的重新認識，導致新規范的確立和舊規范的瓦解，從而產生社會變革。當然，這種“非遵循行為”必須是積極性越軌行為，即之所以采取越軌行為，是因為他不相信這些規范是值得遵守的，所以他希望通過有意識地違反來向原有規范提出挑戰。……通過這樣的過程，社會變遷才得以發生。

2.推進高校管理的自主向度

高校內涵發展要求政府等外部力量對高校的社會控制有合理的維度。一方面，政府及各種高等學校的監管機構應該對高校的辦學進行控制，避免低質量、競爭不良的高校進入市場，但也應注意給高校的變革發展預留空間，避免因管得過死而讓高校失去發展的動力與意愿。要鼓勵高校自我探索，實現“要我發展”到“我要發展”；從管理者外在推動的被動發展到全體人員自覺參與的主動發展；從自上而下的大改革到自下而上的微變革。讓高校既要有競爭的壓力，更要有自主變革的意愿，形成內涵發展的內部動力基礎。特別需要強調的是政府在逐步放開學校管理權的同時，要注意消除內在控制對學校管理者和教師的影響。

(1)創建開放自主的競爭環境。

從我國高校的發展看，由于政府一度集管理者與辦學者于一體，導致高校自身的發展能力沒有得到有效的發揮，學校管理者代表學校按照政府指令辦學，教師基本上不關注學校發展問題已成為高校管理常態。發展成為一種外部要求，高校自身的活力與動力很少被調動起來。

而就高校的內涵發展而言，它絕不是少部分人和某一個機構的智慧結果，更不是外部訴求的結果。內涵發展的多樣性與個性化需要各高校自身潛能與智慧的充分發揮，這就要求高校必須要有發展的自我主導權，因為“大學的自主是展開競爭、追求質量的一個前提”[4]。只有在自主的競爭環境下，高校才會有壓力去探索自己的發展路徑。如當前高校發展中存在的突出問題是“人才培養質量與經濟社會發展的要求有差距；學科專業結構與區域發展和產業轉型升級的要求有差距；自主創新能力與國際競爭的要求有差距；高校自主辦學和自我管理的能力與建設現代大學制度的要求有差距等”[5]。這些問題的根本都是因為在政府代替高校辦學的傳統下，高校沒有積極探索自身發展的新路徑，沒有主動與外部社會建立聯系，從而認識不到高校發展的方向，尋找不到自身發展的路徑。只有當高校不再依賴政府指令辦學時，高校的內在發展動力才可能被有效地激發出來。因為“正常社會秩序的維持只要求一定程度的遵循。過于鼓勵遵循、過于嚴密的社會控制，反而會有窒息社會發展的可能，最終從根本上危及正常的社會秩序。正如許多社會學家認為的那樣，越軌是任何健康社會的一個必要的組成部分。”

(2)激活自下而上的內部動力。

實現內涵發展不僅需要來自頂層設計的大改革，更需要有基層內部活力與動力的激發，很多改革的失敗就在于下層動力的不足。一個不可忽視的事實是在高校中政策的制訂者總是那些行政管理人員，他們主導了改革的話語權，教師等基層工作者對學校整體性工作和改革的目的等不甚了解。這就導致在學校開展的一些改革活動中，盡管存在一些互動參與環節，但實際上這些會議不過是“走過場”的游戲。底層對于一些改革因為缺乏有效的參與而消極應付的現象成為改革中的普遍情況。如在尼特爾對瑞典學校放權改革調查顯示，教師對改革的態度往往是消極的。而教師抵抗的原因“源于科層制的傳統、缺乏專業知識，以及‘集體的退化’，缺乏安全感導致教師們‘堅持’非理性的假定和幻想”[6]。高校實現內涵發展需要來各個層面尤其是基層組織和個人的動力，沒有一個個微變革的力量，就不可能實現高校的內涵發展。

二、突破路徑依賴，實現高校改革的創新向度

1.路徑依賴對高校內涵發展的制約

路徑依賴是指人們過去作出的選擇決定了他們現在可能的選擇，一旦進入某一路徑，就容易對之產生依賴，并在后繼的發展中不斷地自我強化乃至鎖定。自我強化的產生是由于制度選擇后會形成依賴制度獲利的利益集團，已經建立的制度會阻礙對其他道路的選擇。同時，那些掌握權力的人會利用所掌握的權力來強化自己的地位。鎖定則表現為在制度發展的過程中，由于產生了依賴制度獲利的利益集團，即便走上會產生停滯的無效路徑，仍會堅持走下去[7]。

高校內涵發展中的重要制約因素之一是發展中的路徑依賴讓高校的變革變得舉步維艱，因為高校現有組織、制度等被不斷自我強化與鎖定，通過適應、阻礙等方式封閉了其它發展路徑。

首先，路徑依賴的自我強化表現為讓人形成對原有制度的適應性。如一旦某種教學和科研評價制度建立起來并穩固后，就會讓教師和管理人員適應，而不愿意再接受其他方法，因為自我強化會令該場域中的人習得這種規則，并逐漸付出努力去適應該規則，變革會讓這些已付出努力去適應該規則的人之前的努力付諸東流，讓其失去安全感。其次，路徑依賴的自我強化效應讓既得利益者阻礙組織、制度變革。以學科為例，大學文法神醫的學科構成在很長一段時間被諸多大學奉為圭臬，拒絕其他學科的進入，從而使人文科學與自然科學進入大學遭遇了巨大的困難，形成了當前高校普遍存在的“基礎狹窄、學科割據、進行排他性研究的局面”[8]。自我強化使得其他模式難以發展。“狹隘的專業化所引發的特別危險，就是它將專業人員從跨專業對話中孤立起來了。說得更極端一些，它甚至可能使注意力偏離了學科的基本目標，而正是這些目標造就了專業本身。”但即便存在這些問題，既得利益群體仍會不斷強化原有制度且不愿意接受變革，為了建立專有地位，獲利者一方面通過各種途徑來加大進入的難度。“他們發明了神秘的專業用語，將沒有該領域知識經驗的人們拒之門外。相應地，非專業的人們不再期待教授們給予他們智慧。”另一方面，那些獲益的高校往往傾向于保護自己的專有地位，拒絕其他“異類”的進入。如倫敦大學的創新變革由于“這種新機構對傳統的大學構成了威脅，因此必然遭到了牛津和劍橋的保守勢力以及教會的反對，他們很快便采取了抵制行動”[9]。

2. 實現高校改革的創新向度

內涵發展不是原有范式的擴張，而是變革時期高校對自身發展作出的新探索。實現內涵發展，要求高校根據時代發展要求，對自身的各項要素進行變革與創新。

(1)樹立創新意識，防止過度自我強化。

實現內涵發展要打破人們對現有制度的過分適應與依賴。高校在推行一項制度時，既要讓人們接受并適應新的制度，也要防止人們對該制度產生過分依賴，因為高校內外部環境的變革必然會導致制度的變革。以教師考評制度為例，當前各所高校都采用了以“科研成果”作為主要或唯一考評標準的制度設計。這種制度如果再長期強化下去就會導致高校教師陷入集中一切精力“造論文”和爭項目的怪象，必將讓教師產生“科研就是一切”的錯誤觀念，忽略其他工作，失去其他能力的發展探索機會。所以，在制度設計時要留有靈活性。我國教育管理部門已開始著手改變讓教師陷入“唯科研”論的單一化發展誤區，一些學校也已開始另辟基于教學、社會服務等能力的評價路徑，為教師建立靈活、多通道的發展路徑，這些舉措都能防止教師科研導向考評制度的過分自我強化。

(2)注意組織與制度設計的靈活性，防止鎖定的發生。

內涵發展既要求高校要尊重自身的傳統與優勢，也要求高校有一個動態的環境，為變革和創新留有空間。從高校發展的制約因素看，長期以來的制度安排等形成的利益群體往往會成為變革的阻礙者。“許多大規模學術改革與革新建議要么胎死腹中，要么試驗性地曇花一現，……基本原因在于，教師是按有高度政治穩定性的學系來組織的。學科內部聯系、學科忠誠、特定學科角度，都大大強化了學系組織的穩定性。不符合這種學系結構的學術安排，會導致危險的命運。”[10]因此，在組織與制度設計時保持適度的靈活性和差異性是防止鎖定發生的有效方式。以當前美國研究型大學的學科組織和人事安排為例，哈佛等大學都正在通過跨學科組織的建設和教師、研究人員的跨部門聯合聘用等途徑來打破原有的組織與制度壁壘，防止鎖定的發生。

三、擺脫單一認同，建構高校評價標準的多元向度

1.單一認同對高校內涵發展的制約

認同包括社會認同與個體認同。這兩個方面共同作用于社會中的組織與個人，使其最終通過遵循社會的共識實現自身的身份認同。高校內涵發展必須建立起對多樣性發展的認同，消除視原有權威為不可突破的巔峰的障礙，打破認同的單一性。

對高校認同單一性的表現之一是高校發展的統一西方范式。當前世界高等教育的普遍走向是以西方大學為模板。在西方大學的標準影響下，世界高校的多樣性逐漸被消彌。著名的比較教育學者阿特巴赫曾指出，當前幾乎所有的大學都是以西方大學為模型建立起來的，我國高校也不例外。今天我們在追趕世界一流大學的發展進程中仍然把與西方大學的趨同作為自己的發展目標。但事實上，在學習他人之長時，也應處理好國際化與本土化的關系。中國大學在努力獲得世界認同的同時，也要尋找自己的本土特色，不應由一種話語體系主導所有高校的發展，要著力打造“中國大學”模式。

認同單一性的另一表現是當前高校發展中呈現出少數甚至一種類型的高校成為所有高校模仿對象的怪象。正如阿特巴赫在分析世界大學的“中心—邊緣”地位時指出的那樣，處于邊緣地位的高校對處于中心地位的高校產生了強烈的依附性。以世界高校為例，認同的單一性表現為“現行的國際教育綜合體中存在著某些大學和知識‘中心’，它們指出方向、提供樣板、開展研究，一言以蔽之，就是將自己置于學術系統的金字塔的頂端起著領頭的作用，而這一金字塔的底部則是那些處在‘邊緣’的大學，它們照搬國外的發展模式，很少生產具有原創性的成果。”在一國的高校中，也如戴維·里斯曼指出的那樣“少數大學為其余的大學定下了學術的基調。”從而造成了“一小部分大學主宰著絕大部分的高校，只有少數大學按另外的模式發展或朝完全不同的方向發展。”我國高校也是如此，小部分研究型大學呈現某種發展新潮流時，其余高校一般都會緊隨其后。

認同的依附性致使相當一部分高校失去了自身對于發展的思考，它們只能扮演中心大學追隨者的角色，而很少有創新。“在英國，牛津與劍橋對中等后教育的影響是很大的。在法國，巴黎大學則主宰著整個國家的教育系統。”可見，就高校發展而言，過于尋求權威認同在某種程度上也會造成高度統一的話語，制約了高校的多樣性發展。如19世紀英國倫敦大學的變革就是對原有認同的顛覆。與牛津大學由教會主導、為貴族服務的傳統不同，“倫敦大學在教育領域無疑引發了一場革命，它的革命性一方面表現在無上帝的課程設置，更重要的是它是英格蘭第一所不限制學生宗教信仰，招生不必通過宗教考試的學校。”它無疑為英國高校帶來了新的生機。所以，認同的單一化阻礙了其他類型的高校的發展。“一所在全世界范圍內處于邊緣地位的大學能夠成為中心大學嗎？這是一個經常被提出來的復雜問題。這一問題假定，全世界的所有大學應該追求工業化國家杰出的研究性大學所定義的那種中心地位。”但從甘地到尼雷爾及伊里廳等理論家都認為，教育包括高等教育應該通過不同的途徑獲得成功。

2.建構高校評價標準的多元向度

內涵發展是在新的發展理念下形成的發展觀。它要求人們擺脫對于發展的舊觀念，建立起對于何為發展的新認同。在現實中，人們總希望建立一些指標作為標準，從而讓發展可以被衡量。常見的做法是選取一些發展較好的高校作為標桿，剖析它們的特點作為發展的參照。可以肯定，這種方式是發展的一種路徑。但更要注意的是對任何一種模式或類型的過分推崇都注定要以失去多樣性為代價。

(1)要突破發展的單一化標準。

在對發展進行衡量時，最容易發生的現象就是評價標準的單一化。發展不應是一種標準的優化，更應是創新探索的結果。縱觀高等教育發展史，凡是在歷史上具有影響力的發展都是創新發展，而不是對某種模式的追逐。如柏林大學之于舊大學的突破在于其創造了全新的以研究為特色的新的大學類型；麻省理工學院在發展中也絕不走哈佛之路，而是在“將教學和科研結合起來以及知識資本化的過程中，正在創造一種新型的大學模式——創業型大學，這種模式即將基礎研究和教育與創業創新相結合，正在取代哈佛成為學院界的榜樣”。一種好的模式只具有一定的適應面，若把所有的高校都建成這一模式其實就是排擠了其他模式發展的可能，也滿足不了多樣化的需求。今天，我們對研究型大學也應有一種新的認識。研究型大學只是高校諸多類型中的一種類型，它在培養研究性、學術性人才上，在產生高水平的科研成果上具有獨特的優勢，但它卻不應是所有高校發展的方向。因為世界問題與人才能力的多樣性還需要我們創建其他類型的高校來適應并滿足社會和人們的需求。

(2)要建立起適切性標準。

內涵發展指向的是高校自身的發展，這種發展是以自身為量度的。如當前西方國家高校正在開展的增值評估，它更看重的是高校為學生的成長提供了怎樣的增值，而不是用統一準繩來度量。由于每一所高校服務的對象不同，學生的基礎也不同，因而，對于學校發展的考評是看它在學生的學業增值等方面的成就，而不是籠統地把這些學生的成就與一流大學去比較。更需要強調的是，高校是有著多重任務的機構，每所高校可以根據自身特點去選擇自己的特色發展路徑。育人工作也是這樣，高校要培養的是各個領域、多種才能的優秀人才，而不只是學術性人才。因此，學術性高校不是也不應該是唯一的追求，建立起適合自己的發展定位才是高校內涵發展的根本。

四、消除“孤島”現象，重建高校各層面的合作向度

1.“孤島”現象對高校內涵發展的制約

“孤島”現象是指整體與部分之間、部分與部分之間存在某種剛性約束而造成的特殊狀態。各種各樣的資源孤島、制度孤島、空間孤島的存在，讓社會生活的各個層面存在一種具有集體性、強制性、客觀性、普遍性的隔離狀態[11]。“孤島”現象的存在讓一個系統或一個組織的人、財、物、信息等各種資源均處于分散與隔離狀態，不能有效地實現資源整合與共享。同時也形成僅由一個孤立主體來從事綜合性活動的狀態，難以實現效果的最優化。

從當前高校發展的制約看，“孤島”現象表現尤為突出，不論是高校內部、高校之間還是高校與外部社會之間都處于較明顯的隔離狀態。從高校內部看，在專業化與部門分工的影響下，高校內部機構的聯系變得越來越松散。學院與學院之間，乃至同一學院的學系之間都各自為政，缺乏相互的學術交流與資源共享。而學術共同體的缺乏“破壞了大學建立的基礎——信念，這種信念就是：追求知識的最佳途徑是依靠學者在充滿活力與挑戰的學術共同體中所進行的工作，而不能依靠在孤立狀態下進行的研究”。各行政部門之間也缺乏合作，表現為各機構都以各自專門負責的工作為界限，設立各自的工作重點，很少就工作形成統一目標與合力，推動育人大環境的有效協作。高校之間的合作也仍然不夠，表現為各所高校都想從本科層次一直辦到博士層次，缺乏各層級學校的分工貫通；高校專業的重復設置，缺乏協調合作；資源共享雖已有突破，但力度仍然不夠。而高校與社會聯系之間的問題就更為突出，主要表現為高校的封閉式辦學，即高等教育的所有活動都在高校內部進行，以及高校成為開展高等教育活動的單一主體，導致高校承擔了高等教育的全部活動，并缺乏社會資源的有力支持。

2.重建高校各相關主體的合作向度

由于“孤島”現象是一種合作困境的綜合體現，所以在高校各個層面建立起有效的對話溝通路徑，讓合作成為可能顯得尤為迫切。

(1)注重校內共同體的形成。

高校發展要突破“孤島”現象首先要注重校內共同體的重建。一是要重建學術共同體，即突破學院與學院、專業與專業之間的隔離，建立起教學、研究的學術共同體。實現院系之間信息、人員、資源等的交流與共同使用，從育人工作的整體性和以問題為中心的研究出發，重建院系之間的科研與人才培養等方面的合作。二是要統一目標，形成學校部門與部門之間的合力。就當前高校現狀而言，要注重通過戰略管理讓學校對發展目標達成共識，在此前提下去開展各部門的工作，避免各部門活動的零散性，就達成共同目標進行通力合作，形成一盤棋。

(2) 建設校—校合作互助機制。

高校與高校之間應就各自定位、資源等形成有效的合作互助機制。對高等教育多樣化的需求與高等教育數量的擴張是相伴而生的。高校的發展要力避“大而全”的同質化模式，避免高校之間的零和競爭，要通過差異化定位，實現優勢互補。這就要求各高校在保持各自特色的基礎上加強協作，特別是同一地區的高校更應注重這種互補與協作。如加州大學高等教育系統的總體規劃就讓加州的高等教育形成一個從下而上的合理體系，讓高等教育在分工合作的基礎上得以有序發展。

(3)推進政府—學校—企業的協作機制。

高校發展的合作向度要求社會和高校重建兩個認識：一是高等教育的活動不應該僅僅在高校中開展，而應拓展開去，創建高等教育活動的社會參與途徑，構建一個學校—社會共同參與的高等教育活動流程。以學生的實踐能力培養為例，雖然高校內部可以設立實訓室等，但更需要企業等社會機構提供真實的環境，打破把高等教育活動的全部流程局限于高校內部的狀況。二是要改變高等教育活動參與主體的單一性。高等教育活動雖然主要由高校來開展，但并不意味著只由高校一個主體來承擔全部活動。政府、企業、科研機構等都可以作為高等教育活動中的參與者，在資金供給、人才市場需求、人才培養所需能力規劃等方面給予支持、信息和建議，逐漸形成高等教育活動由多主體共同參與的局面。

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[5]杜玉波.全面推動高等教育內涵式發展——在教育部黨組學習貫徹黨的十八大精神擴大會議上的發言[EB/OL].(2012-11-18)[2013-12-20].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/ business/htmlfiles/moe/s6976/201211/144828.html.

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(責任編輯沈廣斌)

G647

1003-8418(2014)06-0039-05

A

10.13236/j.cnki.jshe.2014.06.009

程永波(1972—)，男，黑龍江安達人，南京財經大學副校長、研究員、博士；李雪飛(1976—)，女，江西宜春人，南京航空航天大學高教所副研究員、教育學博士，南京航空航天大學管理科學與工程在站博士后。

江蘇省社科基金重點項目(13GLD020)。