試論我國高校文科實踐教學績效的提高

李敏華

(哈爾濱師范大學法學院，哈爾濱150025)

試論我國高校文科實踐教學績效的提高

李敏華

(哈爾濱師范大學法學院，哈爾濱150025)

對高校文科實踐教學目標的不正確認識，導致我國高校文科實踐教學績效不高。適度融合、教育者主導等觀念的確立，教育評價的嚴格、科學，課程設置的求真務實，是使文科實踐教學績效提高的理性選擇。

文科實踐教學；理論教學；教育評價

高校文科實踐教學是為社會實際問題高效解決而以新的視角所進行的教學，它是使分析力、判斷力、洞察力等生長于理論與事實之中的教學。但人們對文科實踐教學目標的不正確認識與對待，致使實踐教學績效不高，具體反映在理論教學、教育評價等方面。適度融合、教育者主導等觀念的確立，教育評價的嚴格、科學，課程設置的求真務實，是文科實踐教學提高績效的理性選擇。

一、教育評價對高校文科實踐教學目標實現的反向激勵

基礎教育與高等教育的教育評價是由升學與用人的非理性社會評價所主導的，該社會評價的非理性表現在升學與就業的準入、考核。作為基礎教育的最后評價標準——升學率及其考核指標，不是分析力、邏輯力、洞察力等思考、創新意義上的內容；作為高等教育的最后評價標準——就業，其在用人招錄與業績評價等方面亦是如此。為升學與就業這個功利目標，人們只有去適應這一非理性的教育評價。功利性的教育者也為其所追求的來自于學生的“好評價”， 在教學中竭力滿足學生的非理性。教師的功利性選擇使其放棄了其本該擔當的角色，放棄了教師該有的理性，教育也不再是教師主導的教育 。教學思路與方法便是因應于此的產物。較之于受教育者，教育者對教育的影響居于主導地位，因為就教育者而言，“只要我們讓我們的教學目標透明化，幫助學生理解為什么要實現這些教學目標，就很容易消除學生們的困惑”[1]，使之確定學習方向，掌握學習方法，知道訓練自己什么能力。文科實踐教學常以案例或具體事件的描述取悅于學生所需的輕松、愉快而不是學科自身所具有的厚重的邏輯、深邃的探尋，不是以歷史的、政治的、文化的視角和方法對現實與未來予以研究與規劃時所需分析力、判斷力、洞察力的培養，從而使文科實踐教學目標偏離了實現的航向。例如，法學實踐教學的本意雖是為受教育者呈現出法學的本來面貌——豐富性、復雜性、邏輯性、艱深性等，為受教育者提供揭示、掌握這一面貌的演練場所，但目前教育評價“激勵”下的實踐教學卻將其幻化成了“表演”的演練場。

同時，教育管理者作為評價者的教育外行行為使文科實踐教學偏離了預期的理性。如教育外行評價者以其“聽懂”與否作為教學評價標準，使得教學勢必脫離應然的狀態。這對法學實踐教學尤為有害，它會使教學者為迎合這一評價而將法學實踐教育淪為“普法層次”，而不是專業教育的水準。

因此，改革現有的教育評價，激勵教育者遠離社會功利性的侵染，是實踐教學績效提高所不可逾越的路徑。

二、高校文科實踐教學對理論教學的不當對待

目前，我國文科實踐教學有“輕視”理論的極端趨勢。這是我國文科實踐教學績效不高的又一重要原因。實際上，對文科實踐教學的強調并不是原始的回歸，實踐教學不應止于“實踐技藝與技術性的規則，以師傅傳給學徒的手藝”[2]，脫離理論，就使本為提高實踐能力的實踐教學抽空了實踐能力養成所需的養分。

實踐教學如果沒有理論的功底，就是沒有方向的，實踐教學的展開就是盲目的，高成本的。例如法律概念，它是“處理問題的思考工具”[3]，沒有這一工具，法律思維無法展開，法律規范的理解、邏輯判斷等均會出現困難，實踐教學即會變成不結果的“鬧劇”。況且，純粹的實踐教學不能提供系統的、深入的抽象理論，所提供的知識是支離破碎的，不具有體系性。它所能提供的僅是問題意識、方向與方法意識。

理論教學與實踐教學于文科教學中安排置放要適當。實踐教學與理論教學雖具體目標各異，但其終極目標是一致的。而目標的實現在手段上需實踐教學與理論教學的協同才可完成；反過來說，無論是實踐教學還是理論教學，它們在教學中地位的不當處理，都會阻礙其共同的終極目標的實現。現今，大力推行實踐教學的本意是要避免曾經的單純理論教學致使教學目標落空的弊端，但決不是滑向只要實踐不要理論的另一端，而是將二者如何置放得當的問題。換言之，如果說我國高校文科教育所培養的人才實踐能力薄弱，則根因不是實踐教學的缺乏或比例不足，而是理論教學低效或沒有充分有效結合實踐所致；如果將實踐能力薄弱甚或人才質量不高歸因于實踐教學，那充其量也只是理論教學與實踐教學結合不適度。

理論與實踐不是專屬于某類人才的。實踐能力的培養雖是實踐教學的目標，然而，這不意味著實踐教學與學術能力或曰理論類人才培養互不相干，不意味著在教學與學習方法上彼此完全獨立。無論是“大師”還是“工匠”，理論與實踐均是他們需要的，因為承載科學技術進步的“大師”沒有來自于實踐的經驗啟迪、試錯，便難以成為“大師”；反之，“工匠”(例如作為“律師管子工”的律師)如果沒有理論的支撐便難以有效履行其職責。因此，教學中我們所要做的不是對各自的取舍、割裂，而是改變教授它的思路，即：理論教學中，不應再僅是記誦性的學習、陳述性的灌輸，而應是理解力、分析力、思考力等研究力意義上的教授；實踐教學亦不是“徒手”的實踐，而是具有工具屬性的理論的踐行。

三、高校文科實踐教學績效提高的對策

(一)轉變教學理念

高校文科實踐教學目標的實現不具有自足性。沒有基礎教育階段對學生的思考能力、創新習性的養成，文科實踐教學極易流于形式；沒有有效的相關理論教學，文科實踐教學就是形同虛設；沒有符合學科規律的考核評價，就沒有實實在在投身文科實踐教學的動力。高校文科實踐教學要始終以“融合、適度”為指導。文科實踐教學目標實現的不自足性，即表明文科實踐教學的績效是其所處體系中各因素相互作用的結果。那么，文科實踐教學中如何處理各因素間的關系就是我們必須關注的。這樣就會避免因對各因素彼此關系極端或其他不適度的處置而使文科實踐教學、整個文科教學目標落空。例如，文科實踐教學中，就需要適度處理其與理論、與理論教學的關系。那種為提高文科高等教育質量而專注文科實踐教學，但卻冷落學科理論和理論教學的做法就是不適度的，其結果將使高等教育改革目標落空。

(二)調整教學行為

第一，建立嚴格、科學的實踐教學評價制度。文科內容的看似“空泛性”，文科實踐教學成果的非可見性，加之考核者職業精神與職業能力的缺乏或不足、考核者更多的主觀性，使文科實踐教學的考核存在較大的隨意性(例如，預先向學生公布考核內容的范圍；考核評價內容、標準不是依學科實踐教學的內在需求為依據，不能真正反映被考核者的真實水平等)。這樣的考核會使一些被考核者搭便車，考核有失公正。這樣的考核不利于激勵學生不懈地、誠信地探尋、追求實踐教學的真諦，使文科實踐教學虛化。

考核評價制度應遵循文科的規律，而且還要因文科中不同學科的不同規律而在考核評價制度上有所不同。例如，根據文科實踐教學的特點、目標的需求，考核評價不僅應體現被考核者對社會關系問題解決的“正確性”，還要考核被考核者探尋正確解決方案的“過程性”、“創新性”。因為雖然獲得社會關系問題解決方案的正確性是我們的最終目標，但為避免基礎教育那樣只是記誦、熟悉而怠于思考、研究問題的習性，并且因為實踐教學不應止于傳統的“技藝”上的傳遞，它應該是發現、創新技藝，即傳遞“工具”或方法的。因此，實踐教學考核應重視被教育者在探尋正確答案過程中的表現，特別是要激勵創新性的表現，也就是說，“正確性”不是唯一的評價標準，只有將“過程性”、“創新性”納入考核，被教育者才會重視它，我們所培養的人才才不會停滯于“匠人”甚至“低端的匠人”的層面。這里要特別指出的是，高校應將“對學生考核的嚴格、科學性”作為對教師評價的一項標準，以此激發教師發揚職業精神，提高業務能力水平，促使其教學方法、思路等教學環節主動沿著學科實踐教學規律而行，發揮教師在實踐教學中的主導作用。

第二，建立符合學科規律的文科課程設置體系。理論課與實踐課、各實踐課本身設置的先后、結構等關乎著文科實踐教學能否順利、有效進行，筆者認為，課程設置體系根本上要符合文科運行、發展的規律，否則就是失敗的課程設置，實踐教學績效便難以提高。理論課程與實踐課程之間的設置孰先孰后抑或并行交錯進行，這都要以最有利于實踐教學及整個學科教學績效的提高為原則。如前所述，遵守學科規律是根本的原則，而符合文科學科規律的理論課程與實踐課程設置應是“恰當的交錯”。具體而言，雖然依文科理論教學和實踐教學是為理論的產生及理論的應用這一點，應是理論先行，但就該理論及其應用結果的獲取而言，應是理論先行，但就該理論及其應用結果的獲取過程而言，實踐有時要先行、并行于理論。這是因為，文科理論教學、文科實踐教學要歷經開啟、深化、提升幾個階段才能達致目標。開啟，是指讓學習者感知該學科是什么、應學習什么、培養什么能力、如何學、怎樣學……這一開啟功能最好的實現路徑就是“實踐”。一定的“實踐”先行是學習者最真切、具體、有效的感知路徑。深化，是學習者對理論應用的熟練，這就需要相應的“實踐”與之并行，以此鞏固、加強理論應用的能力。提升，是學習者對理論、理論適用的創新、思考。這既是源之于實踐啟迪、印證的結果，又是用之于實踐的結果。就實踐課程本身的設置而言，對一些實踐課程，如案例課，要以相關理論課程開設前置為條件，否則，相關實踐課程就是虛設，但對某些實踐課程，如咨詢、模擬訓練等，則未必要以理論課前置為條件。對難度較大、并系學科核心地位的實踐課程可增設課程時數、師資投入，可從不同角度出發，多面向地設置實踐課；而對其他類型實踐課則可適當控制學時數，因為有限的資源應該使用在能最大、最優的實現目標上面。

第三，文科實踐教學在“精”而不在“多”。前人發現、總結的理論是文科及文科實踐教學目標實現的重心。應將實踐教學控制在適度的比例內，過多的實踐教學會分散教師與學生的精力，沖淡理論的學習，浪費太多時間、精力等成本，但卻不能收獲與其投入成本相應的成效。文科實踐教學要提倡“真刀真槍”的實踐，切忌學習者湊熱鬧，流于形式，避免不是“腦子”而是“身子”投身于實踐教學之中，避免實踐教學中不是“思與行”而是“觀與賞”。

[1][美]羅伊·斯塔基，等.完善法學教育——發展方向與實現途徑[M].許身健，等，譯，北京：知識產權出版社，2010：37.

[2][奧]卡爾·倫納.私法的制度及其社會功能[M].王家國,譯，北京：法律出版社，2013:12.

[3]王澤鑒.法律思維與民法實例：請求權基礎理論體系[M].北京：中國政法大學出版社，2001:14

(責任編輯顧冠華)

G642

1003-8418(2014)06-0095-03

A

10.13236/j.cnki.jshe.2014.06.027

李敏華(1968—)，女，黑龍江五大連池人，哈爾濱師范大學法學院副教授、法學博士。

2012年度黑龍江省高等教育教學綜合改革試點專項項目“高等師范院校法學專業人才培養模式的改革與實踐”(項目編號JGZ201201138)；國家級大學生校外實踐教育基地“哈爾濱師范大學法學教育實踐基地”。