以學習者為中心的“網上班級交互學習制”
——江蘇開放大學教學組織形式改革之探索

張 璇

(江蘇開放大學文法學院，南京210036)

以學習者為中心的“網上班級交互學習制”
——江蘇開放大學教學組織形式改革之探索

張 璇

(江蘇開放大學文法學院，南京210036)

現有的遠程教育主要有MOOCs的自由學習形式、網絡學院的網絡教學組織形式和電大系統的“多級混合式”三大類教學組織形式。它們各具特點，各有利弊。江蘇開放大學綜合考慮學習者因素，通過課程導師和學務導師，引入面向每個學習者的“圍學服務”，以課程為單位，網上組班協作交互教學，強化學習時間管理，建立“學評互動”的多元形成性評價方式，探索性地構建了以學習者為中心的“網上班級交互學習制”。

開放大學；教學組織形式；圍學服務；網上班級；協作交互

一、當前國內遠程教育主流教學組織形式評析

從1998 年末到2003年，教育部先后批準了包括中央廣播電視大學在內的68所高校作為開展現代遠程教育的試點高校。2012年MOOCs(大規模在線開放課程)的出現，再次引起社會對遠程教育的強烈關注，成為繼網絡學院的網絡教學組織形式、電大系統的多級混合教學組織形式之后的一種極具代表性的遠程教育形式。

MOOCs和曾經備受追捧的網絡公開課都應當屬于學習者自由選擇的在線學習，它們延承了“開放共享知識”的理念[1]，沒有任何學習門檻，注冊簡單，學習免費，名校課程。當然MOOCs和公開課相比，在共享的基礎上，模擬了一個比較完整的教學過程，除了提供視頻、文本材料和在線答疑外，還有作業測試、同學互評等交互參與機制。但不論是網絡公開課還是MOOCs的課程學習，都存在較明顯的學生流失現象。

網絡賦予了每一個人都可以習得他們想要的知識和技能的可能。MOOCs的在線學習完全是學習者自由的選擇，除了課程本身的設計，幾乎沒有任何外在的“組織活動”來有效聯系學習內容與學習者。它充分體現了對學習者自由學習意志的尊重與滿足，也充分展示了網絡課程制作學校的辦學實力與教學水平。但這種組織形式的缺陷同樣也很明顯：在幾乎沒有任何外在的教學組織活動支持下，能堅持學完一門課程的學習者所占比例很低；學習效果的評價幾乎為零，作為正規學習，難以準確評估其學習的質量；分散的隨機學習，與零散的信息交往，難以完成教育本真的使命——促進人的全面發展。

二、網上班級交互學習制——江蘇開放大學教學組織形式的構建與探索

科學合理的教學組織形式有助于學習過程的有效落實與完成。對于正在興建的江蘇開放大學而言，保留原有方式不變或照搬照抄有局限性的MOOCs模式以及網院模式，都不是明智選擇；必須踐行“以學習者為中心”的理念，在分析學習者現行狀態的基礎上，吸收世界上成功遠程網絡教育經驗，探索符合學習者基本特征的教學組織形式。

1．建立以課程為單位的“網上班級交互學習制”

班級授課制是最基本的教學組織形式，也是當前全世界使用最為廣泛的教學方式[2]，盡管因為多種弊端被批評，但它優異的組織性——使得一定人數的師生和生生之間保持一種緊密又穩定的聯系的突出優勢對于網絡教學意義非凡。早有學者在研究國外高校網上教學失敗的原因時，就認為可能存在對網上教學理念的錯誤理解[3]，其中很關鍵的一點就是錯誤地認為網上教學就是低成本地通過網絡把現有課程傳遞給大量學習者。其實如果缺乏有效的組織，尤其缺乏與學習者固定聯系的中間媒介，即便有再好的課程設計和資源呈現，學習也不會必然發生。從這一點出發，在網絡教學中，以課程為基礎，將班級授課制中突出的組織性，如固定又較為科學的生師比，明確的師生聯系，相對穩定的學習同伴等特征引入形成網上學習班級，根據一個教師的服務能力覆蓋邊界，對生師比做一個合理科學的規定。因為不存在固定的教室環境和固定的課堂教學時間，恰恰可以確保一名教師在可支配的時間和精力范圍內，有效和班內每個學習者及相對固定的學習小組建立穩定緊密的課程學習聯系。這樣在促進學習的同時，也建立起師生和生生群體的情感紐帶，可以有效彌補網絡教學組織形式的不足。30∶1的生師比是英國開放大學取得成功的關鍵因素之一[4]。

江蘇開放大學的學習者在“江蘇開放大學學習平臺”注冊后，凡希望取得學歷課程學分的，都可根據自己的意愿在線按“專業”或“課程”選擇學歷課程繳費報名學習(其他可選擇開放課程免費自由學習)。學校招生、財務和教學教務等管理部門將根據課程報名繳費情況，綜合學習者的來源地、就業地等因素，按不超過35∶1的生師比，以課程為單位，建立網上學習班級，統一安排學習者和課程導師，明確課程導師工作職責。要求課程導師與對應學習者廣泛開展在線輔導、小組討論、個別交流等師生互動、生生互動、協作活動，進行學習評價并及時反饋，全程服務班內每一個學習者的課程學習。

網絡學習并不排斥面對面的輔導交流。因此，課程導師的安排盡可能和學習者保持所屬地域的同一性。這樣可根據學習者意愿，在課程學習過程中安排適當的面對面輔導服務和集體教學活動，以適應學習者對傳統面授教學的習慣性依賴。

2．建立面向每一個學習者的“圍學服務”制

有了網上學習班級并不能解決學習者所有的問題。在網絡學習過程中，師生的長久分離除了需要課程導師的學習支持外，還需要獲得其他各項支持服務。比如，有關入學注冊、課程選擇的具體指導和要求；有關財務標準、成績信息等的查詢；學習者的學習檔案建立和維護，還有網上學習的技術支持，校園活動的策劃組織等。因此，借鑒企業客戶服務的成功經驗，江蘇開放大學設計了終身追蹤服務學習者的“圍學制度”：只要是江蘇開放大學的學習者，都會獲得一位江蘇開放大學為其指定的學務導師。學務導師擔當著類似“電信10000號”的角色，借助互聯網、電信等各種溝通媒介，為每一個學習者提供全面、持續的所有非學業服務。

這種圍學制度，凸顯了“以學習者為中心”的服務理念，吸收了傳統班級授課制中“班主任”管理的優點，克服了傳統班級管理中統一年級、固定人數、固定時空等不適應現代遠程教育的缺陷。

3．建立有時間管理功能的單元模塊學習模式

結合課程調研成果，預設特定能力培養作為課程學習目標，“以項目、工作任務或真實案例”等為載體，對課程內容進行重組，形成多個單元模塊。每個模塊包含學習目標、學習內容和學習任務，學習任務中包括學習評價與反饋。模塊之間既彼此銜接，形成完整的課程體系，可相對獨立學習，也可單獨選擇學習。

每個單元模塊有學習時間的明確要求，規定在合理的時間段內完成各項學習任務；課程導師要根據學習者的學習狀況，調整學習激勵策略。通過規定的時間約束，強化學習者的時間管理意識和自主學習能力。

4．建立“學評互動”的多元形成性評價方式

把形成性評價內容作為學習任務分步穿插于整個學習過程[5]，作為課程教學的整體設計，和具體教學活動相結合。學習者進入課程學習時，就被明確告知課程的評價方式。評價方式可以是作業或測試(以題庫資源為主要支撐，以網絡考核為主要手段)，也可以是成果展示，完成具體操作任務；評價主體包括課程導師、學習者以及其他社會指導人員。以評促學，學評結合，激勵、引導學習者完成各項學習任務，達成學習目標。學習者可根據自己的具體情況，預約申請網絡考核時間和地點。

江蘇開放大學嘗試從原電大系統多級混合式教學組織形式改變為以學習者為中心的“網上班級交互學習”教學組織形式，對遠程開放教育的教學改革，對開放大學成功轉型意義深遠。也許會面臨挫折與調整，但勇于探索實踐本就是開放大學建設的應有之義，只要真正以學習者為中心，以促進學習者發展為宗旨，就一定可以迎來光明的未來。

[1]王 穎，張金磊，張寶輝．大規模網絡開放課程(MOOC)典型項目特征分析及啟示[J].遠程教育雜志，2013，(4)：67．

[2]鄒 雯，粟 斌．雁行理論對完善班級授課制的啟示[J].阜陽師范學院學報(社會科學版)，2013，(1)：136．

[3]張偉遠．國外高校網上教學成功和失敗的原因剖析[J].中國遠程教育，2005，(11)：33-34．

[4]張偉遠．網上學習支持服務的方法和策略[J].現代遠程教育研究，2008，(6)：10．

[5]鄒曉玲，張旭寧．形成性網絡考試與大學英語自我調節學習[J].現代教育技術，2013，(1)：69-73．

(責任編輯邱梅生)

G642

A

1003-8418(2014)03-0095-02

張 璇(1968—)，女，江蘇金壇人，江蘇開放大學文法學院副教授、碩士。

江蘇省教育科學“十二五”規劃重大課題“江蘇開放大學的研究”(項目批準號(A/2011/14)。