詞匯能力與教學設計
——基于大學英語分層教學模式的實證研究

王甲能

（浙江工商大學外國語學院 浙江杭州 310000）

詞匯能力與教學設計
——基于大學英語分層教學模式的實證研究

王甲能

（浙江工商大學外國語學院 浙江杭州 310000）

詞匯教學在整個大學英語教學中處于基礎與核心的地位。現階段英語詞匯教學模式的探索以提高學習者“詞匯深度”能力為主。然而，大部分詞匯教學方式的探究都以詞匯研究為立足點，忽視了詞匯學習的主體。本文將詞匯教學理論、教育心理學情感理論及統計學研究方法相結合，在實證調查與數據分析的指導下，對分層教學背景下不同層級學習者在英語詞匯學習的情感需求、詞匯能力的廣度及深度方面進行了對比、分析與總結。結合實際授課經驗，本文探討了不同層級詞匯教學的課堂設計與教學策略，以期為分層教學者們開展有效的詞匯教學提供積極有效的指導。

大學英語；分層教學；實證研究；詞匯能力；教學策略

一、引言

隨著大學英語教學改革的不斷深入，教學模式逐漸轉向并強調語言的交際功能。然而，有限的課堂時間和互動的教學方法并不能有效改善學習者詞匯廣度(即詞匯量)和深度(即對詞義、搭配、構詞法、語境等方面的認知)的雙向進步。學習者們受傳統觀念的影響，往往只在乎前者，對詞匯深度能力的發展無較多的認識與感知，導致一條腿走路，無法在閱讀和寫作中取得明顯進步。

與此同時，分層教學的改革又對教師們的教學設計及策略選擇提出了新的挑戰。面對不同基礎的學習者，如何立足現狀、發現差異，適時調整授課方法和策略，即能滿足學生們的學習情感和需求，又能更好地實現大學英語詞匯能力的深度教學，成了擺在教師們面前急需探討與研究的課題。本研究對不同層級學習者詞匯學習的情感需求，以及詞匯能力廣度、深度的現狀進行了實證調查，以期為分層教學者們開展有效的教學設計提供積極的指導。

二、理論支持與相關研究

相關研究表明，現階段英語詞匯教學模式的探索以提高學習者的“詞匯深度”能力為主。如Lewis提出的以詞匯組合為中心的教學方法，即“詞匯法”。大多數研究方法則結合了學習者的認知能力，強調詞匯在閱讀、寫作等語言輸出途徑中的功能。此外，實證研究因其數據統計的有效性與檢驗方法的真實性也頗受教學法研究者們的歡迎。然而，大部分詞匯教學方式的探究都以詞匯研究為立足點，忽視了詞匯學習的主體。而分層教學的改革突出了不同學習主體對詞匯習得能力的不同需求與發展。因而，以學習者為調研對象的教學法研究必然更具可靠性、真實性與可操作性。

人本主義心理學認為，教育應該以促進人的全面發展為目標，而實現該目標則必須把認知和情感兩方面統一起來。情感因素是維系師生關系的重要紐帶。除學習動機、興趣等積極情感因素之外，焦慮、缺乏明確的學習目標與合適的學習方法等消極情感因素在分層教學背景下也被納入了教學目標制定的參考因素范圍之內。顯然，詞匯習得能力是眾多語言能力中最容易產生積極或消極情感因素的變量。在分層教學背景下，不同語言基礎的學習者，其內在學習情感因素必然存在異同之處。對于情感因素在詞匯習得中重要性的調查無疑將對分層教學的模式與方法起到積極的指導作用。

三、研究設計

(一)研究對象

對象為浙江某綜合性大學2012級(大一)實施分層教學的非英語專業類學生。兩個層級4個班共140名學生參加并順利完成了調查與測試。每一層級的班級由同一位老師采用相同的教學方法上課。在此，將參與測試與調研的兩個層級學生擬稱為A層與B層。A層學習者英語語言綜合能力高于B層學習者。

(二)調查與測試方法

本研究對學習者情感要素的調查采用了問卷為主、抽樣訪談為輔的方法。140名學生參與了問卷調查，收回有效問卷140份，并隨機抽取了32名學生進行訪談。

本研究對學習者詞匯能力，即詞匯廣度與深度的調查及其對閱讀理解和寫作能力的影響則采用測驗與評價的方式展開。詞匯廣度的測試工具采用了詞匯量測試(VLT)。考慮到不同層級學生的不同能力與水平，測試部分以2000詞匯、3000詞匯為主，學術詞匯與5000詞匯為輔。詞匯深度知識測試主要測試詞匯知識的詞義、搭配及派生詞綴。測試分兩部分進行，即詞匯聯想測試與詞組測試。測試中目標詞的選詞標準參考了《大學英語詞匯表》中的積極詞匯。此外，所有受試者英語期末筆試中閱讀理解及寫作部分的得分也被納入衡量學習者詞匯能力的對比范圍之內。

(三)研究結論與對比分析

1.情感需求

問卷與訪談結果一定程度上反映了不同層級學習者們詞匯學習的情感需求與困惑。筆者從學習動機與需求、學習方法、學習困境和對課堂與教師的期待四個方面對兩個層級學習者的情感要素進行比較。

a. 學習動機與需求。兩個層級的共同學習動機與需求表現在對詞匯能力廣度的認識上。兩者對詞匯量的增加能幫助其順利通過大學英語四六級考試的認可度均在90%以上；對詞匯會阻礙其寫作的順利進行與提高的認可度均在80%以上。但在詞匯量的重要性與進一步的學習需求方面兩者則體現出了明顯的差異。

對詞匯量與閱讀能力成正比關系的認可，A層學習者高達79%，而B層學習者的認可率則只有58%。通過后續的訪談發現，A層學習者認為高級語篇的理解對詞匯量有較高的要求，專業術語或學科類詞匯往往會阻礙其閱讀速度和理解。受訪的絕大部分A層學習者表示，閱讀的收獲與滿足感往往不止于做題的正確率，更來源于收獲知識、積累詞匯量，并為未來的進一步學習提供有效積累。而B層學習者的閱讀興趣則停留在做題上，且做題技巧大多依賴于文章的原句定位或選項猜測，對詞匯積累、詞義的釋義等沒有太多的認識。

b. 學習方法。在詞匯學習方法上， A層學習者對通過單獨背誦詞匯手冊的方法來獲取詞匯量的認可度僅為58%，B層則高達79%；通過閱讀的方式來獲得并積累詞匯的方式，A層為84%，B層為76%；通過讀音、音節、構詞法等方法來科學記憶詞匯的A層占67%，B層僅有39%；通過中文釋義學習單詞，不擅長對詞匯進行語境釋義的，A層與B層均在85%以上；學習某個單獨詞匯時，會參考與關注其常用搭配和表達的，A層為66%，B層則為47%。由此可見，傳統的機械式記憶與學習方法對兩層的學習者均有較深的影響，學生們對科學的詞匯學習方法沒有太深的認識，詞匯的語境釋義能力顯得尤為薄弱。

c. 學習困境。兩個層級的學習者都對詞匯量的積累和詞匯記憶表現出了較高的憂慮。學習困境主要表現在：需要記憶的詞匯量很大，但記憶過后很容易遺忘；閱讀時并不清楚哪些詞匯是積極和高頻詞匯，需要重點學習；無法靈活運用甚至沒有科學的詞匯學習方法；許多記憶或學習過的詞匯在聽力理解和寫作的過程中無法積極應用。

d. 對課堂與教師的期待。兩個層級的學習者均對課堂詞匯的口頭操練表達了較強的意愿，希望老師不僅能對重點及高頻詞匯進行明確的提示和科學的講解，并且期望教師可以通過糾正語音、帶領朗讀等方式引導學習者對詞匯有更具感性的習得體驗。相對于A層學習者，B層學習者在這一方面的意愿更加突出。另一方面，A層學習者表露了對教師布置針對性強的閱讀和拼寫任務的意愿，以促進其課外自主學習。同時，從教師處獲得科學的詞匯學習策略和方法成了兩層級學習者共同期許的意愿。

2.詞匯能力的層級差異

詞匯能力測驗結果為教師們教學目標和教學方法的確定提供了更加明確和有效的參考。 測驗結果顯示：兩個層級的學習者除了在詞匯量上存在差異外，A層學習者的詞匯深度習得能力明顯高于B層學習者。B層學習者對詞匯的理解較大程度上體現在一對一的線性關系。而A層學習者對詞匯的組合和聚合關系的理解則明顯優于B層學習者。

參考受試者期末閱讀理解與寫作文本可以發現，詞匯量的不足不僅會影響學生的詞匯深度習得，也會影響其語言闡出的流暢性、完整性與邏輯思維的條理性。另一方面，詞匯量大并不能保證高質量的作文。B層受試者中詞匯量適中的學生也能寫出語言優美的文章。而從A層受試者中選取詞匯量高，但閱讀水平與作文質量一般的學習者進行比對，發現其詞匯深度知識也存在缺乏現象，如無法區分與判斷閱讀理解的正確釋義選項，寫作中常常出現搭配、拼寫與派生詞綴使用錯誤等現象。

由此可見，無論是哪一層級的學習者，當詞匯量積累到一定程度時，教師都應關注學習者詞匯深度知識的習得。從測試結果來看，A層學習者的深度知識能力明顯高于B層學習者。而前者在詞塊與語義網絡聯系的能力上顯得較為薄弱，但后者在基本的語音拼寫規律及詞綴知識方面也迫切需要提高。

四、課堂設計與教學策略的討論

課堂教學的實際經驗和實證性調查為分層教學的課堂設計和教師的教學策略帶來了一些啟示。首先，教師應根據學習者不同的學習能力，堅持多樣化的教學方法。

根據實際的課堂教學，筆者發現A層學習者本身已具備較強的詞匯深度習得能力，缺乏的是教師系統的方法指導與適量的語篇輸入，來幫助其糾正不好的學習習慣和方法。此外，A層學習者的自我學習需求與動機強，課外自主學習的配合度與完成度很高。相對于參加集體性的課堂操練來說，A層學習者更愿意在課內接受教師們學習方法和策略上的指導。課外的自主學習與操練，尤其是語篇閱讀、任務性寫作、準備話題報告等方式更能幫助A層學習者較快的習得詞匯的深度知識，提高詞匯深度習得的能力。因此，教師在課時安排上應有從理論指導到學習者課外自學、課內操練的明確任務區分。在后期的課堂活動中，可選擇理性思考與集體協作相結合的教學方法，如任務教學法、案列教學法及分組活動教學法等，以檢測學習者課外自主學習的情況。

B層學習者在詞匯學習上更傾向于語言的感性體驗，學習成就與滿足感大多來自于口頭的流利表達、聽力理解的針對性識別，寫作時能用習得詞匯進行觀點表述等，也更愿意參與教師帶領和指導下的課堂集體操練。但B層學習者對教師們在課堂內花較多學時，對詞匯習得進行理論性與規律性的講解，以及就學習策略進行口述式的指導無法適應并有效接受。他們更傾向于通過一定量的感性操練，在教師引導性提問的方式上進行理論化和策略性的總結。從感性到理性的反思式學習方法更適合在B層學習者中展開。因此，以讀促寫、情境教學及聽、說、讀、寫相結合的綜合性授課方式能更好地幫助B層學習者提高詞匯學習的興趣與深度能力。

同時，教師也應在日常課堂教學與活動中引導并培養學習者在語境中習得詞匯的能力，應培養、鼓勵學生在日常課堂活動中直接用英文進行思考，改變其思維方式、語言規則和交際習慣，實現在語境中理解詞匯，更好地加強其詞匯深度習得的能力。

鑒于分層教學中學習者能力的多樣性與復雜性，教師有必要在教材選擇和課程設計前對教學對象進行一次深入全面的需求及能力分析。此外，教師也應在課外保持與學習者的溝通交流，根據實際授課情況和學習者能力的變化，調整教學策略與方法，促進分層教學的高效開展與建設。

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[3]劉紹龍.論二語詞匯深度習得及發展特征[J].外語教學與研究,2001(06).

[4]沈志法.詞匯知識和大學英語寫作關系的實證研究[J].前沿,2012(12):152-153.

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Vocabulary ability and teaching design
-- An empirical study based on teaching model of university English stratification

Wang Jia-neng

(The School of Foreign Languages, Zhejiang Gongshang University, Hangzhou Zhejiang,310000, China)

Vocabulary teaching is the base and core in the university English teaching. Exploration of English vocabulary teaching model at this stage to improve learners’ "vocabulary" ability. However, in the study of vocabulary as the foothold of most vocabulary teaching methods, and neglect the main vocabulary learning. This paper combines the theory of vocabulary teaching, emotional education psychology theory and statistics research methods, under the guidance of the investigation and analysis of the empirical data, different levels of learning, hierarchical teaching under the background of learning in English vocabulary of emotional needs, vocabulary breadth and depth are compared, analyzed and summarized. Combined with the practical teaching experience, this paper discusses the classroom design and teaching strategies of vocabulary teaching in different levels, in order to teaching researchers to carry out effective vocabulary teaching to provide effective guidance.

university English; stratification teaching; empirical study; vocabulary ability; teaching strategies

H313

A

1000-9795（2014）02-0369-02

［責任編輯：劉麗杰］

2013-12-19

王甲能（1984-），女，浙江杭州人，講師，從事大學英語教學理論與實踐方向的研究。

本文為2013年浙江工商大學大學英語公共基礎課教學改革項目階段性成果。本文獲浙江工商大學2013年度校級科研項目的支持。