建構范式下少數民族大學生網絡心理健康模式

歐陽靜 武瑞英 陳煜

少數民族大學生是民族地區經濟、社會發展的新生力量，其心理健康與否將關系到我國各民族團結和社會穩定。受傳統教育、宗教信仰、社會生活背景不同的影響，我國少數民族大學生產生心理問題的幾率相對較大，這對我國培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義事業接班人形成了巨大挑戰。網絡的虛擬性、個人化、去中心化使得少數民族大學生容易敞開心扉、吐露心聲，這為心理健康教育工作的深入開展提供了一個良好的平臺。如何有效利用網絡進行大學生心理健康教育，是當前廣大心理健康教育工作者孜孜研究的課題。實踐需要有前瞻性、正確的理論做指導，心理學中的建構學習理論作為世界上已被廣泛認同并付諸實踐的先進理論，對探索切實可行的少數民族大學生網絡心理健康教育模式具有重要的借鑒和指導意義。

一、建構認知范式的概念與內涵

“范式”的概念最早由美國科學哲學家庫恩提出，是指科學共同體的成員所共同擁有的研究傳統、理論框架、研究方式、話語體系等。建構主義由認知主義學習理論發展而來，其創始人皮亞杰（J.Piaget）認為：“學習是學習者主動建構內部心理表征的過程”。對學生來講，學習并不是把知識從外界搬到記憶中，而是基于自身的經驗經歷通過與外界的相互作用來構建獨特的新的理解，即學習是通過“同化”和“順應”建構內在心理表征的過程。建構主義思想被引入我國以來，在我國的教學運作過程特別是網絡教學中得到了廣泛應用，并得到了多數高校教育工作者的認同，主張“刺激—反應”的行為主義學習理論遂逐漸退出歷史舞臺。余勝泉將這次范式轉換總結為：“網絡教學實現了從接受認知范式到建構認知范式的轉換。”

在建構主義看來，科學知識只是主體在已有的經驗積極建構的結果，同樣的知識用同樣的方式傳授給不同的學習者，他們會產生不同的理解，原因是每個人的建構域不同。因此，科學知識不能被動地傳授，只能由每一個認知者主動地建構。但傳授者在主體建構知識的過程中的作用亦不容忽視。建構主義認為教師在以學生為中心的學習中，發揮著主導作用。建構主義由四大要素——“情境”“協作”“會話”和“意義建構”組成。教師在與學生充分溝通、了解學生的興趣所在和知識結構的基礎上，創設有利于學生建構意義的情境，提出問題，通過與學生交流并予以啟發，協作學生建構意義，并在意義的建構過程中以及最終確立階段，將每一個學習者的思維成果于整個學習群體乃至更大范圍內共享，拓寬每個人的思維角度，提升其認識水平。前蘇聯著名心理學家維果斯基在其提出的“最鄰近發展區”理論中也強調了教師的重要性，認為通過教學，教師可以幫助學生實現現有能力與解決問題的潛在能力之間的跨越，使學生的智力水平不斷地提升到新的高度。

二、我國少數民族大學生心理健康現狀

（一）我國少數民族大學生的心理特點

我國有55個少數民族。在歷史發展的長河中，不同的民族形成了自己獨特的歷史和具有不同地域文化特色的生活方式與習俗，產生了明顯的民族性格和心理特征。少數民族大學生作為新生的一代，是本民族向外界展示自我的重要成員。近年來，隨著黨和國家對少數民族地區政治和經濟上的大力扶持，越來越多的少數民族學生開始去內地、沿海求學，在與漢族學生生活、學習過程中，其表現出了非常明顯的心理特點：

1.具有強烈的民族自尊心與民族認同感。一方水土養育一方人，長期的共同生產、生活，使各民族內部形成了強大的內聚力、向心力和民族認同。多數少數民族大學生具有深厚的愛國熱情和強烈的民族自尊心，他們在與其他民族學生交往的過程中，非常渴望得到別人的認同和尊重，并要求民族平等。因此，民族生具有極強的自尊心，性格豪爽奔放，不容別人歧視。心理學認為，自尊心是自我價值肯定的表現，但過強的自尊心則可能產生負面的效應，即要把握“度”的問題，否則在特殊的場合，很可能會引發民族沖突，影響民族團結和國家穩定。

2.具有好學、誠實、熱情等優秀品質。大學時期，少數民族大學生的心理正處于迅速走向成熟的階段。在生理上他們精力充沛、朝氣蓬勃；在思想上他們情緒豐富、熱情高漲、追求高尚情操；在精神上他們渴望知識，思維活躍、向往真理。同時他們對自己各方面的認識大大提高，自我意識得到了新的發展，主動性增強。與青年初期相比，他們更樂于與他人交往，對友誼和愛情十分重視。

3.具有比較積極的人生觀和價值觀。在與漢族學生交往的過程中，多數少數民族大學生體現出比較積極的人生觀、價值觀。他們強調積極進取、自強不息的精神，反對安于現狀，得過且過，同時也認為社會和他人的支持是個人奮斗取得成功的必要因素。他們不贊同講排場、高消費和圖享受的生活方式，但也有一部分人認為“槍打出頭鳥”，太出風頭會引來麻煩，這種過于保守的思想無疑會挫傷他們拼搏進取、勇于競爭的精神。

（二）我國少數民族大學生心理健康方面存在的問題

個人的心理發展受到周圍人群、生活環境、內在認知結構等多方面的影響和制約，少數民族大學生在初入大學時，面臨周圍人群、生活環境、生活方式等方面的變化，其心理發展也暴露出一些共性的問題：

1.環境適應與學習適應的問題。生活環境的變化是少數民族大學生面臨的首要問題。由于我國東西部經濟發展水平差異較大，他們離開熟悉的少數民族聚居區或偏遠地區、農區、牧區，來到內地之后，首先面臨的是城市生活的適應問題。研究表明，他們生活習俗方面的不適應在進入大學的初期會表現得格外強烈和突出。比如在衣著服飾方面，他們為了與主流文化接軌，不得不做出部分改變，但即使是部分改變，也會在心理上造成一定沖擊。另外，由于內地與少數民族教學模式和教學內容的差異，許多少數民族學生在學習非民族化的課程時會比漢族學生吃力。這一方面是因為教育起點不同，另一方面是因為不同文化社會背景下人的思維習慣不同。研究發現，生活環境的變化，學習的條件、方法的不同會給初入大學的少數民族學生帶來極大的煩惱，嚴重者會出現失眠、頭疼、食欲不振、注意力不集中等不良心理癥狀，最終引起學習成績下滑，環境適應更加困難。

2.人際交往的問題。大學是一個小型社會，每位大學生都希望自己能在大學里交很多的朋友，發展自己的人際交往能力，為將來畢業后步入社會增加資本，少數民族學生也不例外。但在全新的大學環境下，他們的表現往往與愿望相反。少數民族學生在人際交往方面的不適應表現在對交往的回避、恐懼，在交往過程中不自信，交往的范圍狹小以及對別人的言談舉止特別敏感。造成這種現象的原因主要有存在語言障礙、情感表達方式不同以及宗教信仰的差異。

3.角色沖突問題。社會心理學家菲斯汀格指出，一個人對自己的價值“是通過與他人的能力和條件的比較而實現的”。很多少數民族學生在步入大學前都是班里的尖子生、優等生，習慣了教師的表揚、家長的贊揚和同學的羨慕，但是當他們以優異的成績考上同學羨慕而遙不可及的高等學府后，卻發現自己的核心地位蕩然無存，取而代之的是孤獨感、失落感和自卑感。理想自我和現實自我的巨大差距使他們懷疑自己存在的價值，最終造成了焦慮、自卑，給自己的身心帶來了很大的困擾。

三、建構主義視野下的少數民族網絡心理健康教育模式

網絡心理健康教育系統是指基于網絡載體而進行的心理健康教育、心理咨詢和心理測試服務。網絡環境下的心理健康教育是一個動態的概念，網絡是心理教育的工具、環境、資源、內容和系統。目前由建構主義理論開發出的、比較成熟的教學模式主要有支架式教學模式、拋錨式教學模式和隨機進入式教學模式。這三種教學模式的共性在于，在教學環節中都包含情境創設和協作學習，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。筆者借鑒建構主義思想，初步提出適合我國少數民族大學生特殊群體的網絡心理健康教育模式。

（一）以省（自治區、直轄市）單位，創建民族網絡班集體

借助網絡平臺對少數民族大學生進行心理健康教育，在實施初期可以以省（自治區、直轄市）為基本單位，采取各高校間聯合的方式進行。同一少數民族的大學生，離開本民族后，在另一省（自治區、直轄市）求學，他們面臨的生活環境的變化、語言交際障礙、宗教氛圍的缺失等問題具有一定的共性，把他們集中起來建立網絡班集體，既能增強他們與本民族心靈上的聯系，又可通過對共同話題的討論，實現朋輩互助，減少或降低心理問題的發生。另外，應選拔與他們具有相同生活經歷的本民族教師或心理專家擔任班主任，并組織建立班級網頁、博客、論壇、聊天室等網絡班級形式，加強教師和學生、學生與學生之間的溝通。

（二）確定學習目標和學習內容

每門課程及每一章節都有其學習目標及學習內容。支架式教學指出，教師要在學習開始前與學生深入溝通，在了解學生的認知水平、思維結構和心理特征的基礎上，圍繞當前的學習主題，按照“最鄰近發展區”的要求建立概念框架（搭腳手架），即確立的學習目標和學習內容既要超過目前學生的知識水平，又不能逾越學生認知水平的極限。這樣既能激發學生的求知欲和探索欲，又不會讓學生感到可望而不可即。整個過程就像借助手腳手架的支撐作用，不斷把學生的智力水平提升到新的高度。在少數民族大學生網絡心理健康教育過程中，教師要充分考慮到學生文化背景的不同、民族習俗的差異性，制定差異化的學習目標和學習內容，循序漸進，因材施教。

（三）創設真實的網絡學習情境

心理健康教育的知識內涵更多地具有結構不良領域知識的特征，且心理問題的來源和解決都要根據具體的社會情境以及原有的經驗背景，建構起理解和解決問題的方法。因此，在網絡中通過創設和現實情況基本一致或相類似的情境進行教學，是非常適合心理健康教育學科特點的教學方法。心理健康教育創設的情境一般包括兩類：一類是實例情境，一類是問題情境。教師可以依據教學目標和學習內容，創設貼近少數民族大學生生活的典型情景，或搜集少數民族大學生心理健康問題案例，通過制作動畫、拍攝微電影等手段，以正反兩方面的敘事方式表述出來，并讓學生在虛擬的環境中體驗角色扮演或互換，引發學生積極探討和思考。

（四）團隊協作、會話交流

建構主義教學強調協作學習，重視學生之間的互動，以及學生與教師之間的互動，注重從協作過程中探索問題，掌握知識。創設的學習情境應當能支持協作學習，能激發學生的興趣，使他們在課堂之外能充分利用圖書館資源、計算機資源搜索和整合信息，在課堂上能通過討論、答疑、分組、在線交流等方式來進行互動交流。通過不同觀點的碰撞與交鋒，加深學生對事物的性質、規律以及事物與事物之間的聯系的理解，從而達到對意義的深層次的建構。

（五）教師引導監督、學生自我調節

網絡協作學習是在網絡環境下開展的，教師沒有直接面對學生，而是通過網絡這個中介與學生進行交互，教師對學生學習過程的監控和引導相比傳統的課堂教學明顯降低。在這種情況下，一些不自覺或者學習自控能力比較差的學生就容易偏離課堂要求，做一些與教學無關的事情。因此，教師必須對學生的學習過程全程關注，隨時隨地進行監控和指導。同時，教師應當在以學生為主體的前提下，發揮對學習過程的主導作用。認知彈性理論認為，學生對學習內容的意義建構可以通過不同的途徑、不同的方式進入學習內容，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。教師應當在必要時進行積極引導，激發學生進行發散式思維，促進學生從多重視角思考問題，從而達到對事物的全方位立體式的認識與理解。

（六）學生建構意義、目標完成

教學的目標是為了讓學生在積極探索學習過程中，主動建構自己獨特的理解。對少數民族大學生進行網絡心理健康教育的目標，則是讓學生建構自己的心理健康知識體系，形成正確的價值觀、人生觀、世界觀，從而為我國社會發展和民族團結事業儲備力量。

（七）學習反饋、效果評價

學習結束后，教師組織班級對學習效果進行評價與反饋。評價內容應包括學生自我評價、學生之間的相互評價、教師與學生之間的相互評價以及學生對課程安排的評價。這些評價既以采取主觀溝通與客觀網絡測評分析相結合的形式進行。效果評價與反饋是整個教學過程中不可缺少的一部分。

（八）建立網絡動態檔案

教師應當依據網絡心理健康教育課堂的評價與反饋信息，對少數民族大學生課前課后的心理狀態做比較分析，建立動態電子檔案，為網絡心理健康教育課程的開展提供借鑒和參考。