東西南北與左右上下
——例談中學地理學科的課堂品相構建

張紅軍

(南京市溧水區東屏中學，江蘇南京，211212)

東西南北與左右上下
——例談中學地理學科的課堂品相構建

張紅軍

(南京市溧水區東屏中學，江蘇南京，211212)

好的課相要求教學不能僅僅用主觀世界來反映客觀世界，而更應該在關照教學主觀世界的同時關照客觀世界，進而影響學生的主觀世界。地圖教學只有將真實的主觀世界和虛擬的客觀世界統一、融合起來，才是高品位的地圖課堂教學。

中學地理；課堂品相；構建

收藏界用“品”“相”來表示收藏品的完好程度，課堂教學也需要“課堂品相”。課堂品相是指課堂教學的品質、品色和完好程度。教師教學的課堂品相有兩個世界:主觀世界和客觀世界。好的課相要求我們的教學不能僅僅用主觀世界來反映客觀世界，而更應該在關照教學主觀世界的同時關照客觀世界，進而影響學生的主觀世界。地圖教學中，方向雖然還是“東西南北”，但我們卻讓學生在地圖中尋找“左右上下”，并將“左右上下”和“東西南北”融合，精準地在地圖上和生活中確定方位?！皷|西南北”是真實的客觀世界，“左右上下”是虛擬的主觀世界，地圖教學只有將真實的主觀世界和虛擬的客觀世界相統一、相融合，才是高品位的地圖課堂教學。

課例一:

例如，在進行人教版八年級第三節《西亞和北非》第二課時“干旱環境下的農牧業”的教學時，教師甲的課堂環節是:

環節一:自主閱讀

思考:西亞的地形以什么為主?氣候類型及特點如何?這種干旱的自然環境，會給農業生產帶來什么影響呢?

教師總結:西亞和北非有比較發達的畜牧業，灌溉農業較為發達，由于缺水，因此要大力發展節水農業—噴灌、滴灌技術。

環節二:自主閱讀

思考:西亞的人種是什么?宗教信仰有何特征?兩大圣城是什么?

教師總結:西亞和北非是以阿拉伯人和伊斯蘭教為主的社會，屬于白色人種，兩大圣城是指麥加和耶路撒冷。

環節三:自主閱讀

思考:西亞和北非為什么被稱為世界最大的石油寶庫?這里石油的主要分布地區有什么特點?主要產油國有哪些?

教師總結:西亞和北非石油儲量、產量、輸出量均占世界第一，西亞石油資源的特點是儲量大、埋藏淺、油質好、出油多，此地石油主要分布在波斯灣沿岸地區，主要產油國是沙特阿拉伯、伊朗、科威特、伊拉克等。

環節四:課堂回顧

思考:這節課你學到了什么?

教師課堂小結:

亞歐非洲緊相連，頻臨四海一湖間。絲綢之路連東西，海陸空運很方便。

緊臨油區波斯灣，土耳其海西北端。南北運河蘇伊士，三洲兩洋航程短。

課例剖析:

“深入解構教材文本的客觀世界，個性化地演繹教師的主觀世界”是中學地理學科的課堂品相構建的起始階段。教材文本在具體編寫過程中雖然是教材作者的主觀世界，但對于學生來說，教材文本呈現了具體學科知識是客觀世界。教師要在教學的過程中帶領學生和學生的主觀世界走進教材文本的客觀世界。這就要求教師在備課時構建個人獨特見解的教材體系，在教學時進行有策略的教學，追求教師個性化演繹的教學體系。

例如，在教師甲的教學實踐過程中，為了凸顯教師對教材知識的重視，強化學生對教材知識的理解，教師設置了三個“自主閱讀”環節。“自主閱讀”的過程就是學生走進教材進行文本對話的過程，這個過程也就是重視教材客觀世界的表現。在課堂教學的第四個環節，為了更加明確地讓學生重視教材的客觀世界，教師在讓很多學生回答自己的認識以后用了小詩進行了課堂的小結。教師始終以自己的主觀世界演繹教材的客觀世界，整個教學過程知識立意流露無遺。

反觀如上的教學過程，教材文本的客觀世界在先，教師的主觀世界在中，學生的主觀世界在后，整體過程是客觀世界先于主觀世界，這樣的課堂教學是以教師講授為主的知識立意的課堂。

課例二:

如人教版八上第二章第二節《氣候多樣季風顯著》一課教學時，教師乙的教學環節是:

環節一:視頻導入

教師創設情境，導入新課，提出問題:我國氣候的顯著特征有哪些?

環節二:呈現資料

教師提供有關中國的氣候資料，如我國年平均氣溫分布圖、我國年降水量分布圖、我國溫度帶劃分圖、我國干濕地區分布圖、我國氣候分布圖等材料。

環節三:小組探究

學生小組為單位，閱讀上述材料，發現有用信息，歸納概括，說出我國氣候的顯著特征。

環節四:匯報交流

學生小組匯報研究成果，全體師生交流評價，總結問題答案。

環節五:課堂小結

教師就學生在活動過程中的表現進行小結，并提出學習的新期待。

課例剖析:

“生命化地關照學生的主觀世界，科學把握課程標準的客觀世界”是中學地理學科的課堂品相構建的中級階段?；跇藴实慕虒W倡導課標是課堂教學的起始點和歸宿點，中學地理學科課堂品相構建也應當圍繞課程標準而展開。“圍繞”并不代表課堂品相的構建從課程標準開始，而是說明課堂品相的構建不能脫離課程標準而存在。筆者認為，中學地理學科課堂品相構建可以從教學的真實服務對象——學生那里開始，課堂教學應當在充分了解學生學情的基礎上有針對性、有側重性地給予學生“成長過程中缺少的東西”，也就是基于能力的教學。這種“能力”的來源不僅考慮到學生的真實需要和授課班級的真實普遍性狀況，更應當按照課程標準的要求，有計劃性地進行地理學科能力的培養。

例如，在教師乙的教學實踐過程中，為了關照班級學生的地理學習狀況，教師進行了演繹能力的培養，這個演繹能力從教師展示有關中國的氣候資料(我國年平均氣溫分布圖、我國年降水量分布圖、我國溫度帶劃分圖、我國干濕地區分布圖、我國氣候分布圖)開始，在開展學生小組活動的過程中“閱讀上述材料，發現有用信息，歸納概括，說出我國氣候的顯著特征”，最后是小組匯報研究成果，師生進行品味交流。這個過程既有地理學科歸納能力的培養，也有讀圖能力的培養，更有學生間合作交流能力的培養等，這對學生終身地理知識的學習品質將起著不可替代的重要作用。

反觀如上的教學過程，學生的主觀世界先于課程標準的客觀世界，它是以體驗為主的能力立意的課堂。在能力立意的課堂教學中，教師可以根據實際情況在課程標準的指導下，對教學內容加工重組。在能力立意的課堂教學中，教師的教學內容的呈現順序應當多以學生的認知規律為主，既可以以歸納法為基礎展開，自上而下、由簡單到復雜、由具體到抽象地呈現順序，也可以以演繹法為基礎展開，自上而下、從一般到個別、從抽象到具體或按照地理事物之間的內在聯系呈現。

[1] 杜瑞芬.如何構建“生活化”的地理課堂[J].內蒙古師范大學學報:哲學社會科學版，2008(S2).

[2] 高勝濱，楊修志.初中地理課堂中地理圖式的運用[J].地理教學，2013(12).

[3] 教育部.地理課程標準:實驗稿[S].北京:北京師范大學出版社，2001.

G633.62

A

2095－3712(2014)12－0076－02

張紅軍(1970—)，男，江蘇溧水人，本科，南京市溧水區東屏中學，中學一級。