論“以學定教”策略在詞匯教學中的有效性

楊慧兒

摘要：本文針對農村初中學生學習英語詞匯存在音標薄弱、記憶單詞方法不當、詞匯正確輸出困難等問題，以《英語課程標準》中的課程基本理念為依據，借鑒其他優秀教師的經驗，結合以學定教詞匯的理念，在詞匯教學中進行有效的探索，并闡述了以生為本，以學為目的，堅持趣學音標；實施學友互助，以及以用為導向，學會活用單詞的教學方法。

關鍵詞：詞匯；策略；課堂形式；以學定教

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）03-0026

在英語教學中，詞匯的重要性是不言而喻的。在日常教學中，英語教師都特別重視詞匯教學。雖然對詞匯教學傾注大量的時間和精力，但是在整個卷面中，詞匯的得分率卻較低。筆者結合平時的教學實踐以及對學生英語詞匯學習情況的調查研究，將學生英語詞匯學習薄弱的原因歸結為以下幾點：

一、遇到音標攔路虎

語音是語言學習的基礎，一切語言都是從語音開始掌握的。雖然英語課程標準提到了音標教學的要求，但是現階段學生的發音并沒有納入到考試范圍中，所以多數學校并沒有在音標教學中投入過多的時間和精力，只是用一、兩周時間便草草了事，此時又是學生剛升入初中的時間段，很多學生由于忙于應付初中的學習、生活，對英語教師布置的強化音標識記的口頭作業敷衍了事，這樣的教與學的狀態使得學生對音標的掌握非常薄弱。

二、碰到方法致命傷

傳統教授英語單詞的模式是：課前教師對一個單元的單詞進行領讀，課內對新單詞進行簡單地呈現，課后讓學生進行抄寫，準備聽寫，并沒有系統地教授記憶和使用單詞的策略和方法。學生也就只能用他們自己的辦法來記單詞，如果方法得當，也未嘗不可，但是往往是他們只采用了簡單的死記硬背的方法，這種對詞匯學習的投入和產出嚴重不成比例的方式，讓學生對記憶單詞成了一種負擔，因而逐漸失去詞匯學習的信心和決心。

三、遭遇輸出困難事

語言是信息交流的橋梁，學習語言的終極目標是正確地使用它。但是由于教師教授新單詞基本停留在記憶和領會兩個層面上，課堂上幾乎沒有時間和機會來運用它，因此一部分學生千辛萬苦背出了單詞，但是因為他們對單詞理解不深，不清楚如何使用，就造成記憶不深刻或者記憶混亂，在真實語境中無法正確輸出自己所記單詞，而鬧出許多笑話。如學生在做 “My father

（打開） the light in the dark.”時的答案竟然是“opens”。又如：“I like （深的） red dress.”有些學生不假思索地填上了“deep”。這些都不是詞匯背誦問題，而是在運用上鬧的笑話。

那怎樣的詞匯教學才高效而靈活呢？筆者認為只有遵循以學定教所倡導的“尊重學生、相信學生、依靠學生，把學習的權利還給學生，讓課堂充滿鮮活的生命力”的理念，將學生置于詞匯學習的主體地位，找尋符合初中年齡孩子的心理發展特點的課堂活動形式，從而提高學生的詞匯運用能力，達到高效的目的。具體可以從以下幾個方面展開：

1. 以趣學音標為導向。在初中英語音標教學中，教學目標不僅是認識48個音素，培養學生運用音標的拼讀來學習英語的能力，最后形成正確的語音、語調，而且還要求讓學生運用所學的語音知識、語音規律去自學未學過的單詞。但國際音標對于已習慣了漢語拼音、方塊文字的中國學生來說是 “陌生”而“枯燥無味”的，因此教師就應遵循學生發展的需要和學習狀況來設計課堂教學，花時間去琢磨學生，去琢磨活生生的課堂，從而將枯燥的語音知識，變成生動、活潑的語言，讓學生主動接受，達到永久記憶。在音標教學實踐中，教師可以運用各種語音歌、繞口令、摘音標等游戲來活躍氣氛，提高學生學習音標的興趣。例如：在教學前元音[i：]的時候，教師可以先將一首歌詞寫在黑板上，接著播放歌曲“You see [si：]，Im a little bee [bi：].Flying from the west to the east [i：st]，when you eat [i：t] sweet [swi：t] with tea[ti：]，dont forget me [mi：] 。在教完這首歌后，讓學生指出這首歌中哪些單詞包含了前元音[i：]，這個音素的發音特點是什么，都有哪些字母或字母組合發這個音。這種以歌帶學的方式能幫助學生記住應學音標，為他們終身自學英語奠定基礎。

2. 以尋找學法為試點。知識經濟時代，“學會學習”成為最重要的生存本領之一，要使學生從“學會”到“會學”轉變，教師不應當采用“滿堂灌”的教學模式，不應再充當課堂的主宰者的角色，而是成為學生發展的促進者，并把教學重點放在學法指導、學習能力的培養上，美國學習專家Edgar Dale早在1946年就提出了“學習金字塔”理論。他認為主動學習尤其是教別人學習是最有效的學習方法。學友互助的教學模式就是能實現這個理論的有效的學習方法，它的優點是將個人競爭轉化為小組競爭，這樣有助于學師與學友之間主動的互相學習，愿意將自己的經驗與學友（師）分享，達到雙贏的效果。比如，筆者曾經進行七年級（上）Unit 2 This is my sister.（Period 1）教學時，在課堂中用學友互助傳授新單詞，其中一組學師向學友傳授形象記憶單詞法記Parent ：像傘（P）一樣的爸爸媽媽是（are）能給奶奶（n）一片寧靜的天（t）空的。即p-a-r-e-n-t。如此美的故事，誰還記不住呢！當然在筆者所教班級里，學師用音標拼讀規則教學友單詞是最常見的互動模式，如學師向學友教授單詞photo時，先指著['f？藜u t？藜u]，告知他的學友這個單詞有2個音節 [f？藜u]和[t？藜u]，再分享他的音標記憶法，[f？藜u]分別對應由ph組合和o，[t？藜u]對應to。看來只要發揮了學生的主動性，就會產生無窮的學英語的力量和熱情，

3. 以成“活”知識為目的。新課程改革要求教學要以學生的學為導向。在課堂教學中，教師要依據學生的認知規律，創設生動逼真的情景，從而激發學生的學習興趣和參與熱情，真正實現“以生為本”。筆者曾經聽過余姚市梨洲中學英語教師王哲茜老師的課——Grade 9 Unit 6 Reading “Ill send you a photo of Lucky.”她在教授單詞appreciate時，結合當時各地解放軍戰士馳援正遭受水災余姚的情景，說We should appreciate the soldiers .并把單詞上注上音標[？藜'pri：？蘩ieit]，之后在整節課45分鐘中，只要學生回答了問題，王老師除了進行有效的表揚之外，都不忘加上一句：I appreciate you ！除此之外，王老師還設計了一個環節，讓學生感謝一些他們最想感謝的人，于是就出現了學生拿著話筒對著臺下的班主任說：“Mrs Chen，I appreciate you，because you teach（下轉第33頁）（上接第26頁）me how to live without my mother ！”的動人場景。王老師抓住學生拼讀多音節單詞的難點，有意識地進行重復，學生們既輕松又愉悅地記住了這個單詞，又在真實的語境中大量地運用，貼近學生的生活實際，使之在學生們當中成了活單詞，能夠運用自如，無需課后再花費大量的時間和精力進行分辨和記憶。

為了讓單詞在學生當中成為不“活”的知識，在日常課堂教學中，教師可以讓學生親身實踐一番，如學生們容易混淆fetch和take ，于是筆者在傳授新單詞fetch時，走到李同學身邊，說：My chalk is too short，Could you please fetch a longer chalk for me ？在李同學往返于講臺桌和他自己的課桌間完成這個任務之后，單詞的意思也在同學們心中明朗了。

學生是學習的主人，學生是教學活動的中心，在這幾年的課堂詞匯教學中，筆者經常使用“以學定教”的策略，換回了學生對詞匯學習的興趣和信心。當然，在新課改的背景下提高詞匯教學效果，是一個復雜而漫長的過程，單從上述幾方面努力還是不夠的，我們還需要積極探索，堅持不懈，尋找更多的切入點來提高詞匯教學效果！

參考文獻：

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[3] 胡微乃.初中英語閱讀課中有效詞匯教學初探[J]. 中小學英語教學與研究， 2012（6）.

（作者單位：浙江省余姚市姚北實驗學校 315400）endprint