情感教育思想的中國近現代理論溯源探析

梁健　陳莉　張冰人

情感教育是中國傳統哲學思想的重要命題，也是中國近現代社會演變下教育自身揚棄的體現。所謂情感本體問題，即探討“審美文化心理結構問題”，即“審美能力”的問題。在和西方美學思想的對話中，儒家思想對生命、對人生的情感體驗與西方美學思想中對自然的情感體驗相結合，實現了道德情感和審美情感的統一。近代的著名學者王國維、蔡元培高度提倡情感教育與美育教育的結合。在此基礎上，梁啟超、夏丏尊、陶行知等將情感教育與教育現實相聯系，踐行了情感教育。而現代對于情感教育心理學思想的研究更是深入到教學的微觀層次，形成了較為系統的理論，并初步實現了理論論證與實踐驗證的結合。

情感教育中國近現代心理學思想中國近現代教育有著特殊的社會背景和復雜的文化背景。鴉片戰爭以來，中國腐朽的封建統治在西方列強“堅船利炮”的打擊下開始搖搖欲墜，中國陷入了空前的民族危機、社會危機、文化危機，一批中國先進的知識分子以及地主階級的先進代表開始“睜眼看世界”。社會改造是這個時期的知識分子思考的主題，而社會的改造又歸結到人性的啟蒙，知識分子的救國救民的方案往往以拯救人性來拯救社會和民族，而最終，對人性的啟蒙又要通過思想的傳播和教育的革新、普及來實現。

在民族危亡與西方現代性的背景下，知識分子開始拷問傳統教育的合理性，思考什么是理想的人格，如何更好地通過教育來改造人性、通過改造人性來改造社會。于是，以科舉教育為制度特征的、以儒家思想為主要教學內容、以“忠君”“尊孔”為理想人格的傳統教育開始受到質疑、批判和改造。在“五四運動”呼喚“德先生和賽先生”的同時，教育界提出了“教育個性化”的口號。這個時候的教育家，他們希望教育培養具有獨立精神、實踐精神、創造精神、民主精神、求實精神的人；培養具有動手能力、社會責任、胸懷博大、自強進取的人。

因此，這一時期對情感以及情感教育問題的探討的本質是對人性、人的主體地位以及人作為主體的心理結構的再認識，是中國教育自身揚棄的體現。

一、中國近代的情感教育心理學思想

（一）情感被納入教育的對象范疇

情感問題一直是中國傳統哲學思想的重要命題，隨著康德、叔本華、尼采、席勒等人的美學思想傳入，以及王國維、蔡元培等人的傳播，中國在這一時期開始接受了西方美學中的超功利主義觀點，進而關于情感的本體問題浮出水面，所謂情感本體問題，即探討“審美文化心理結構問題”、即“審美能力”的問題。在和西方美學思想的對話中，儒家思想對生命、對人生的情感體驗與西方美學思想中對自然的情感體驗相結合，拓展了情感的本體范圍，實現了道德情感和審美情感的統一。

王國維把情感作為美育教育的對象，對于情感的本體，他認為中國現代情感的本體是崇高之情，培養完全之人物需要進行情育，情育的主要內容是崇高之情的教育。

（二）中國近代教育對情感教育的提倡及其認知

此時，對情感的探討，也從哲學、美學的領域延伸到心理學和教育學領域，蔡元培先生從心理學的角度提出了“情感心理”的思想。蔡元培先生情感心理思想的核心體現在他對情感心理在塑造人的行為和個性中所發揮的作用的認識，他看到了情感的正面的、積極的影響，提倡情感教育。并提出通過美育來陶冶情感，他認為不同形態的美可以陶冶不同的情感，“優美能使人和藹寧靜，對于一切能持靜、遇事不亂，應付如裕”。他還提出通過美育來陶冶人的“自由的、向上的、高尚的情感”，他認為“美育者應用美學理論之于教育，以陶冶感情為目的者也”。

對于情感與完整人格關系的探討，體現在將情感作為主體心理結構的重要組成部分。王國維認為“培養完全之人物要進行情育”，他進一步提出：“教育之事亦分為三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也……完全之教育，不可不備此三者”。王國維認為，對于中國人來說，情育顯得尤為重要，中國缺乏情育的傳統。

（三）情感教育的踐行

梁啟超將現實的政治問題歸結為人的問題，他從針砭“國民頹墮、自私等弊病”的角度，在經驗生活的領域“主張創造與享受的統一、責任與興味結合”，進而提出了教育要發展人的趣味。他把趣味教育歸結為情感教育。情感教育的目的，“一是暢發感情以引趣、二是陶養情感使趣味得其正。”梁啟超還在他的論著中特別強調了情感在人格養成中的陶養作用，梁啟超認為：“人類生活，固然離不開理智，但不能說理智包括了人類生活的全部”，并提出把“情感教育放在第一位”。

夏丏尊踐行西方“愛的教育”理念，他認為“教育不能沒有情感，沒有愛的教育，就如同池塘里沒有水一樣，不稱其為情感，沒有愛也就沒有教育”。

無獨有偶，朱自清認為，要培養學生的健全人格，教師還應注重對學生情感的陶冶，“尤須有深廣的愛”，“教師之愛是溝通師生情感的橋梁，離開了情感陶冶，任何權威和法則在教育過程中是難以行通的”，他極力倡導“以情動人、以情感人”的教育。他的思想和夏丏尊的愛的教育思想具有內在的一致性。

陳鶴琴的活教育理論認為，“教育應該是活的，應該順應時代的潮流，要把那種死氣沉沉、腐化的教育，變為前進的、自動的、活波的、有生氣的教育”。在此基礎上，他提出了基于兒童天性基礎上的“活教育”，他認為“小孩子是好奇的”“小孩子是好游戲的”“小孩子是好模仿的”“小孩子喜歡合群的”“小孩子喜歡野外生活的”，并歸納出17條相應的教學原則。

這些早期對情感教育的探索為我們今天對教師素質結構進行深入的研究奠定了理論基礎，并提供了一定的方向和參照。

二、中國現代的情感教育心理學思想

此時，我們對情感教育的理論認識，以及情感教育實踐的發展基于這樣的背景：首先，是教育理論自身發展的結果。人的全面發展理論、素質教育理論、主體教育理論、創新教育理論、生命教育理論等為這個時期關于情感教育的理論深入與實踐的展開提供了重要的理論基礎。對于情感以及情感教學的研究也成為教學論、學習理論、教學心理學探討的重要內容。其次，是對西方、蘇聯以及中國古代優秀的教育、教學思想的借鑒與繼承。此外，應試教育弊端叢生，導致人的發展的不完善，如何更好地促使學生生動、活潑、全面、和諧發展成為基礎教育領域的面臨的首要問題。endprint

因此，從理論上探討情感教育的合理性、科學性，在實踐中通過教育實驗等多種實踐形式的探索來發展和豐富情感教育理論成為教育理論研究以及教育實踐的重要內容。

（一）情感與教學過程

對情感與教學過程關系的認識體現在人們對教學過程本質的不斷深化。這一時期，教育理論界關于教學過程的認識大致有這樣幾種觀點：

一種是建立在凱洛夫“教學過程是特殊的認識過程”觀點上的“特殊認識說”，還有一種觀點是“認知發展說”，對此，人文主義者則提出了更為辯證的觀點，強調知情是相互統一的。此外，還有把教學過程視為教師的教和學生的學相結合的雙邊活動過程的“雙邊活動說”；從認識論、心理學、生理學、倫理學、經濟學五個方面來認識教學過程的“多重本質說”；把教學過程中教師和學生都是主體的存在，師生之間只有通過交往、通過主體間的親身感悟、理解和體驗、人才可以展示自我、發現自我的“交往本質說”。

從縱向的比較來看，對于教學過程認識的不斷發展變化，體現了教學過程越來越注重學生學習的情感參與、把情感作為重要的學習變量，把教學過程視為“除了包括學生認識的過程的心理系列之外，還包括激發學生認識過程的心理系列，如興趣、情感、意志、性格”，情感被視為教學過程中的重要的參與因素或學習動力系統。同時，更加重視對教學功能發展性認識，“在教學過程中，學生的認識活動是同他們的情感、意志等心理活動聯系在一起的，是知情意行的相統一的過程”。

盧家楣教授“以情優教”概念的提出充分反映了情感教學的理念。她指出，以情優教“是情感教學心理學學科發展的出發點和歸宿，對學科的理論研究和實踐應用具有雙重導向作用”。兼顧認知與情感因素，以完善教學目標，改進教學的各個環節，優化教學效果，促進學生素質的全面發展。

因此，現代教學論與傳統教學論的一個重大區別在于它認為教學過程決不僅僅是特殊的認識過程，也是人的發展過程，即通過教學不僅使學生獲得認知發展，同時情感作為一個重要的非智力因素也應得到發展。

（二）情感與教學原則

教學原則，是反映人們對教學活動本質性特點和內在規律性的認識，教學原則貫穿于教學活動的整個過程，是連結教學理論和實踐的紐帶，對教學中的各項活動起著指導和制約的作用。

在教育實踐以及繼承古今中外優秀的教學理論、學習理論的基礎上、教育理論及教育心理學界提出了若干新的教學原則體系。這些教學原則體系的提出，建立在對教學的情感參與、情感與認知的交互作用的教學規律認識的基礎上。

最為典型的就是盧家楣教授的情感教學原則體系：它包括樂情原則、冶情原則和融情原則。（1）樂情原則，其涵義是：在教學活動中，教師要積極創設條件讓學生懷著快樂-興趣的情緒進行學習；（2）冶情原則，其涵義是：在教學活動中，教師要積極創設條件使學生的情感在學習的過程中得到陶冶；（3）融情原則，其涵義是：在教學活動中，教師要積極創設條件使師生人際情感在教學過程中積極交融。

教學原則體系的提出，力圖在教學的過程中，把授受知識和培養能力、發展個性，對學生進行德智體美的教育與學生的身心全面和諧發展，教師的主導作用與學生主動性，學生的智力因素與非智力因素（包括情感因素）有機結合起來，以實現教學過程的最優化，體現了教學過程的“知情意行”統一，反映了對教學過程本質認識的深化。

（三）情感與教學知識觀

知識是教學活動的重要載體，長期以來，教育教學領域對知識的認識，一直套用馬克思主義哲學中關于知識的觀點，即“所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映像”。

在這個時期內，人們對教學知識的性質進行了深入的研究，形成了教育學、心理學的知識視角，使得人們知識的認識呈現出立體的層次和豐富的色彩，如把知識分為陳述性知識和程序性知識、內隱知識和外顯知識，自然科學知識和人文知識。從情感的角度看，改變了把知識的本質視為“對客觀世界系統的反映”和“經驗總結”、把知識的價值定位在發展學生的認知能力，把知識的獲得視為一種“感知、記憶、運用、鞏固”的過程，重視知識本身的情感因素，重視知識內在的情感激勵功能、精神陶冶功能。潘洪建也認為，“從知識的價值上看，知識的絕對價值集中體現在它對個體精神發展的作用，即對個體智慧、情感、審美的發展功能”。

近年來，教育理論及教育心理學界展開了對教育是傳授知識還是培養人進行了爭論，盡管在某些問題上還存在較大的分歧，但都承認，“知識中含有思想、情感、品質和價值觀”，或重視“知識發展情感、思想、品質、價值觀”的潛在功能。

（四）情感與教學目標

進入80年代以來，西方認知主義的學習理論、人本主義的學習理論在我國的傳入與傳播，尤其是布魯姆的目標教學理論，把教學目標分為“認知、動作技能、情感”三個領域，對我國基礎教育的課堂教學實踐產生了較大的影響。

曾清對蘇霍姆林斯基“情感教育”的研究重申了蘇霍姆林斯基要“把整個心靈獻給孩子”的教學理念及其教學策略，并將它與美育教育相聯系，提出了“走進心靈，以愛育美；優化環境，以境育美；從事勞動，以老促美；形式多樣，以藝促美”的新視角，豐富了情感教育的意義，并與早期王國維、蔡元培所提出的情感教育與美育教育相結合的觀點遙相呼應。

就研究領域來看，盧家楣教授在綜合我國大量教學實踐經驗基礎上，從情感教學心理學理論和教學中學生情感發展實際兩個方面進行探索，構建了較為符合我國教學實際情況的“三維度四層次”的情感目標分類體系。除此之外，還編制了有效的三個維度四個層次問卷以便對教師的課堂教學在落實情感教學目標方面的狀況進行客觀評價。

教學目標的這種變化、既體現了我們學生觀的變化、也體現了我們對教學本質的認識深化，同時也是對如何促進學生全面發展的實現途徑的進一步探索的結果。endprint

（五）情感與教學策略

為了使教師在教學活動中能夠有效地運用情感優化教學，需要給教師提供教學策略上的援助。情感教學策略就是教師在教學活動中用以指導其運用情感優化教學行為的操作指南。

盧家楣教授及其團隊經過長期研究，從情感教學心理學理論推演和教學實踐經驗歸納的結合上探索一系列情感教學策略，并將之納入情感教學模式之中，在四個要素或環節上配合使用，形成了較為完整的模式體系：在誘發環節上，有認知匹配策略、形式匹配策略、超出預期策略、目標吸引策略、情境模擬策略等；在陶冶環節上，有展示情感策略、賦予情感策略、發掘情感策略、誘發情感策略、情感遷移策略等；在激勵環節上，有象征性評價策略、積極性評價策略、主體性評價策略、特色性評價策略、歸因誘導策略等；在調控環節上，有創設氛圍策略、張馳調節策略、表情調控策略、靈活分組策略、良性積累策略等。

這些策略是將情感教學心理學理論同一線教師的教學實踐經驗結合的產物，具有可行性和有效性。而且，作為情感教學模式中的教學策略，是動態的、開放的，不是一成不變、自我封閉的。

（六）情感與學生觀

學生觀的變化主要體現在由單純地把學生看成認識的客體、到認識到學生是教學過程中唯一的主體。學生主體地位的確立肯定了學生自身發展的全面性，教育理論界也開始探討作為主體的學生的素質結構。

葉讕的新基礎教育，提出了“教育的生命基礎觀”，“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量提高而進行的社會活動、是以人為本的社會中最體現生命關懷的事業”，并認為“生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成”，把學生看成是一種全面的人，個性的人、立體的人、豐滿的人，而不是把學生看成是一個片面的人、單一的人。

上述學生觀雖然并沒有完全將情感明確為重要的素質結構變量，但其理論的結果必然是將學生視為全面發展的人，進而在情感因素上必然重視學習過程中的情感參與、教學過程中的情感激勵與情感陶冶。

對于情感教育的研究深入到教學的微觀層次，形成了較為系統的理論，并初步實現了理論論證與實踐驗證的結合。

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