基于行動導向的高職課堂教學質量評價體系研究

許峰

在剖析行動導向課堂教學的內涵與要求的基礎上，開展了構建高職課堂教學質量評價體系研究，包括高職課堂教學質量評價方案的設計、高職課堂教學質量評價指標體系的制定過程，以及高職課堂教學質量評價指標體系結構與內涵。

行動導向高職課堂教學評價體系一、高職行動導向課堂教學的內涵

狹義上，“行動導向教學”是上個世紀80年代興起于德國，是職教先進國家開展職業教育教學的新模式。在該模式下，教師通過創設一種仿真工作實際的學習環境和氛圍，以項目（任務）為載體，以教會學生學會學習、工作為目標，組織和指導學生完成具體任務，使學生在實踐過程中，手、腦并用，做、學結合，獲得職業行為能力（專業能力、方法能力和社會能力）。

從廣義上講，行動導向是一種教學理念，其本質與核心就是在教學過程中，“以能力目標、以學生主體、以教師為主導、以任務為載體、以職業為導向、‘教、學、做一體化”。在該理念指導下，根據具體的課程內容、學生特點和專業具體要求，教師可以靈活地運用和組合運用案例教學法、角色扮演法、談話教學法、角色扮演法、模擬教學法、六步教學法、頭腦風暴法等教學方法。

基于此，以行動導向理念指導下的高職課堂教學，即高職行動導向課堂教學從教學目標制定、教學內容確定、教學環節的設計、教學情境的創設等方面都與傳統高職課堂教學有著本質的區別，具體內容為：教學目標能力化，是指以培養學生職業行為能力、職業道德與可發展能力為目標，教學內容工作化，是指以工作（崗位）流程為依據、以幫助學生形成系統的應用知識體系與較高的職業技能為依據確定教學內容；教學環節工作化，是指按照技能培訓的方法設計準備、教師示范、學生模仿和練習總結四個程序化環節，或按照行動導向教學法設計的資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價的教學環節。教學情境職業化，是指以促進學生綜合職業能力形成與發展為目的，通過運用現代教育技術和虛擬現實技術，利用虛擬企業、虛擬車間、虛擬項目等仿真教學環境，創設仿真的職業情境，基于上述分析，高職行動導向課堂教學體現出高職教育的職業性與高等性的根本屬性，能夠滿足高職教學改革要求。

二、改革高職課堂教學評價體系的必要性與緊迫性

1.傳統課堂教學質量評價體系存在的主要問題

傳統課堂教學質量評價體系是依據傳統的質量觀、知識觀、教學觀、評價觀制定形成的，首先，評價主體方面，它忽視授課教師的參與性主體地位，導致教師參與評價的積極性不高，難以發揮出評價的導向、激勵等功能；其次，評價范圍狹窄，忽視學生教學的主體的地位，缺乏對學生學習情況與質量等直接體現教學效果的指標的評價。第三，評價內容單一，重視對教師傳授知識能力的評價，忽視對完成行動導向教學所需的專業水平、設計能力、教學實施能力等方面的評價。因此，傳統的課堂教學質量評價體系在評價理念方面無法滿足高職教師專業發展的需要，在評價標準方面與學科課堂教學評價標準雷同，沒有從根本上體現高職課堂教學的職業性特點。因此，構建科學、合理、操作性強的高職課堂評價體系成為高職院校亟待解決的問題。

2.行動導向課堂教學對高職課堂教學評價的新要求

首先，高職課堂教學評價體系的構建必須以先進的教育教學理論、現代職教質量觀與評價觀為指導，使其評價理念符合發展性教學評價的基本思想，評價標準突出高職特色，從而能科學的評價出教師在課堂教學中的優點與問題，向教師反饋有針對性的改進建議，實現促進教師發展的教學評價目標。

其次，評價范圍應反映高職課堂教學的客觀結構與內在規律、涵蓋教、學雙方，既要突出對學生學習質量的評價，把學生參與數量與質量、任務完成情況、技能提升程度等是評價的重要內容，又要強調對教師的教學能力進行全面的評價。如通過對項目選取、教學流程設計、教學情境創設、教學方法運用等評價內容，突出對教師企業實踐經歷、專業技能、教學設計能力等方面的評價，通過對學生學習積極性、學習態度、學習效果的評價，突出對教師調動與調控能力、表達能力、示范能力、指導與評價能力、組織與管理能力等方面的評價。

三、高職行動導向課堂教學質量評價體系的構建

1.評價方案的設計

基于“以人為本”理念，確定評價觀。在充分研究相關文獻、國家精品課程評價指標體系等文件的基礎上，在第四代評價理論、建構主義理論等理論指導下，高職教學評價的價值取向應以“以主體價值取向為主、兼顧過程價值取向和目標價值取向”，即通過使教師參與評價標準的討論與制定，參與過程評價，實現教師的主體性參與；以教師、學生共同發展為目的，把“教師教學行為滿足高職工學結合課堂教學規律的程度、教學效果滿足高職人才培養目標實現的程度”為價值判斷的標準，強化評價的導向、服務與決策功能。

以系統論為指導，構建評價方案。把評價目的、評價對象、評價標準、評價程序、結果反饋與改進等要素作為一個整體，系統設計高職課堂教學質量評價方案。其中：（1）評價目的，幫助與促進教師提升教學能力、提高高職課堂教學質量；（2）評價主體，高職教學督導（同行專家、教學管理人員），高職教師為評價對象與參與性主體。（3）評價標準，依據整體性原理，按照科學性、發展性、導向性、適應性、適用性、可行性等原則，指標結構既客觀全面地反映評價對象，又盡可能主次分明、避免重復；指標內容既能反映出課堂教學共性，又能突出教學改革的新特點；既包括易于操作的可量化的教學因素，又包含動態的、難以量化的教學因素。（4）評價程序，依據信息論原理，在隨機聽課基礎上，增加指定聽課環節，督導教師在課前與教師做好溝通，取得相關教學文件，在了解教師教學設計和教學內容基礎上，再深入課堂聽課，暢通了信息系統，有利于督導教師做出更準確的評價和指導。（5）評價模式，以發展性評價為主，根據情況進行定期跟蹤聽課，堅持定量和定性相結合、過程性評價與教師自評相結合，獲得評價結果。（6）反饋與改進，依據控制論，以書面反饋、口頭交流等為反饋手段，多形式、多途徑反饋和利用評價結果，使評價與教學間形成閉環控制。endprint

2.評價指標體系的制定程序

初步制定階段。高職課堂教學質量評價指標體系的制定應以有關高職教育改革的政策性文件為依據，廣泛查閱《高等教育學》《心理學》等書籍和國內外相關文獻資料，參照國家精品課評審指標等評價標準，結合高職院校課堂教學實際情況，采用頭腦風暴法、目標要素分解法和目標分類法等制定初稿。如采用目標要素分解法就是首先按照教學目標的結構要素和邏輯結構，在此基礎上，把分解出來的各關鍵要素依據從總體到單項、從過程到結果層次分析原則，確定出一級指標、二級指標、指標權重（賦予分值）和具體的評價內容，從而組成指標體系。對課堂教學教學質量可分解為教學準備、教學內容、教學方法、教學效果等一級指標，在分解獲得相應的二級指標。

整合階段，通常采用特爾斐咨詢法。其過程主要有高職院校負責評價的機構向有關高職教育研究專家、職教教學管理專家、職教評價專家等發放咨詢表，征詢專家意見。然后收集專家意見進行統計、整理與匯總，并將匯總情況反饋給各位專家，在此征求意見。經過專家幾次的論證，專家意見逐步集中，達成基本一致意見，形成了課堂教學評價標準的初稿。

試行與修訂階段。經過前兩個階段的指標體系還應進行小范圍的試用，高職院校的教師和部分學生代表參與到指標體系的試運行中，通過召開系、部研討會和座談會及組織專業教研活動等形式，對指標體系進行專題討論和修改。通過實踐檢驗的過程，評價機構應對指標體系試運行的評價結果進行分析，對指標體系進行修訂與完善，最終形成課堂教學質量評價指標體系的定稿。

3.高職課堂教學質量評價指標體系結構與內涵

制約高職課堂教學質量的主觀因素主要包括教師與學生，教師是教的主體、學生是學的主體，二者有機結合、相互制約，其中教師的教學能力直接決定了教學內容、方法的質量，直接影響著學生的積極性和學習效果。基于高職課堂教學目標與主要任務，以及對上述影響高職課堂教學質量要素等的分析，可將高職課堂教學評價指標體系分解為基本要求、教學內容、方法與手段、教學素質、教學效果五個一級指標，及其二級指標、評價內容等。

其中基本要求包括教學準備、教學過程、教學儀態三個二級指標，評價主要內容為教學文件、材料等準備充分；教學環節合理；教學內容包括教學目標、內容組織兩個二級指標，評價主要內容為教學目標明確、具體、可測量，能力目標突出，內容的組織與確定有利于學生技能、核心能力的培養，有助于學生形成系統的應用知識體系。方法與手段包括教學方法、教學手段二級指標，評價主要內容為優組優選符合高職特色、學生情況與教學內容要求的教學方法，有效利用教學資源，將多媒體與板書教學手段有效組合，發揮創設教學情境和輔助教學等作用。教學素質包括專業水平、表達能力、調動與調控、示范操作、指導與評價、組織與管理等能力。能創設和諧、支持的課堂氛圍，能激發并維持學生的學習動機，調動其學習積極性；使用教學語言、表達簡潔、清晰、邏輯性強，富有啟發性；操作示范準確熟練，語言講解精練與示范有機結合；能給予學生充分的實踐、應用理論、展示自我、合作等機會，使課堂秩序既井然有序、師生關系又融洽；能及時獲取相關信息，進行有針對性的反饋。教學效果包括學生態度、學生收獲兩個二級指標，評價主要內容為學生積極性高、態度認真；完成任務，知識與技能有提升。endprint