影響教師教育教學內驅力下降的因素分析及對策探討

師曉東　商韜　王秀琴

近年高校教師參與本科教育教學活動主觀能動性不強，教學研究內驅力不足，教學質量有所下滑，教學管理與改革停滯不前，本科教學在高校的主要地位正在潛移默化地被學科專業研究顛覆。本文將分析導致此種現象發生的主要因素，從構建多元型教師隊伍和分類管理角度提出了鼓勵教師參與本科教學活動的方法和措施。

教育教學教師分類分類評價一、本科教學失衡的主要表現

教師向學術專業研究傾斜，教學研究受重視程度不足，成果少且質量不高。教學研究和學術專業研究兩者中，教師更偏向于將較多的時間投入在學術價值比較高的學術論文或著作以及級別高、經費多的科研課題，而逐步地忽視了推動本科教學質量和教學水平提高的教學研究工作。教師開展教學研究的積極性不高，教學研究成果數量不足和質量不高，教學研究僅僅為了滿足評選職稱的條件。

教師從事教育教學的內驅力不足。教師更多地時間忙于學術專業研究，越來越多的教師不注重課前調研、不鉆研教學內容、不思考教學設計、不安心于課堂教學、不愿意課后輔導、不肯再綜合教育上花時間、不想在提高教學水平上下功夫、不潛心于教學改革的研究與實踐。特別是青年教師教學基本功不扎實，教學內容不豐富，課堂教學得不到學生的肯定，評價結果影響到了職稱晉升，打擊了授課積極性，轉而將精力投向見效快、回報高的學術論文或著作，形成惡性循環。

二、影響本科教學在高校失衡的原因

教師對發展方向認識出現偏差。教學和科研是大學的主要職能。從二者關系演變來看，現代大學一般會經歷一個教學型、教學研究型、研究教學型、研究型的發展過程。教師對“教學研究型大學向研究型大學轉型”的辦學方向領悟的不夠透徹，粗略的認為教師個人科學研究水平的疊加便可以加快向研究型大學轉型的步伐，故而埋頭鉆研，提高自身科學研究水平，忽略了教學研究型大學“培養具有研究潛力、具有一定的復合知識、技術應用型和技術開發型的高級人才為主要任務；在培養層次上以本科教育為主，研究生教育與本科教育并重；以教學為主、科研為輔、教學科研協調發展”的基本特征。

教育教學研究自身的特點導致教師積極性不高。教育教學研究的對象不是客觀的、無意識的物體而是思想不斷變化的人或人群，影響因素不僅包括客觀條件因素還涉及研究者和被研究者的主觀心理以及人際之間的社會因素，教育現象中不確定性因素較學科研究更多，偶然性和獨特性也更大，教學表象之間的因果關系復雜，很難采用嚴格的實驗方法和精確的觀測手段，決定了教育科學研究周期長、結果概括性較低難以預測教育發展趨勢，成果的推廣受到了限制。

經費支持力度不高，驗收檢查程序復雜繁瑣，成果轉化率低收益小。學科領域專業研究課題動輒數十萬至上百萬的課題經費，且驗收快捷高效，研究見效快、成果轉化時間短且收益高。與之相比，教育教學研究國家級課題最高才能達到數十萬元，級別較低的多則幾萬，少則幾千元。微乎其微的研究經費使研究者只能開展很小范圍的調查研究。教學研究對過程環節要求高，需要匯總收集研究過程中的所有材料，驗收程序需要齊全完備，一旦遺漏和缺失將無法彌補和補充，很難形成有價值的研究成果，成果得不到廣泛的關注和認可，推廣運用范圍小，挫傷了教師的積極性。

學校政策導向上偏離了教學與科研的關系。在政策導向上，科研興教，科研興校的概念一定程度上混淆了教學與科研的概念，出現了以科研代替教學等不良現象和問題。在教師職稱晉級、加薪等重大問題上多注重科研項目和科研成果等學術“硬指標”，而忽視了教師素質、教師品德及教學效果等教學“軟指標”，導致教師觀念中將教學看成是“軟任務”，完成一定的數量和標準或有其他可以替代的理由就混過了教學工作，從事教育教學的積極“規律性”減弱。

三、提高教師參與教育教學積極性的對策

依據辦學特色，正確認識教學和科研在學校中的定位。教學和科研是學校的“兩個中心”，教學與科研需要統一協調，相互促進發展。研究型大學是以創新性知識傳播、生產、應用為中心，以產出高水平的科研成果和培養高層次的精英人才為首要目標，不難看出教學依然是培養高水平和高層次的人才不可或缺的途徑。教學研究型大學向研究型大學轉變是目標，不能錯誤的認為研究型大學只搞研究而放棄教學。學校應根據學校辦學特點，調整發展側重點，對于出現的教學短板現象，應下大力氣促進教育教學工作，還原一所大學應有的人才培養職能，建成真正高水平的教學研究型大學。

依據學校辦學特點，構建合理的教學和科研隊伍。創新性理論多發源于高校，沒有科研便無法成為高水平大學，但學校科研實力的高低不以參與科研人數的多少和科研成果的多少而定。教師之間存在學科差異和能力類型的差別，不是所有教師都擅長科研，科研水平的高低因人而異，多數教師還是以教學為主，少數教師以科研為主。學校應根據不同教師的特點籌劃構建教育教學型、學術研究型、社會服務與成果推廣型等不同類型師資隊伍，使不同教師結合學校目標確立體現自己優勢的發展方向，找到自己獨特的發展路徑，促進教師實現多類型和有個性的發展，使教師感覺到有目標、有希望、有奔頭。

建立公平公正的教師分類管理評價和考核制度，提升教師核心動力。各個類型教師崗位序列內制定類似助教、講師、副教授及教授的適合于自身體系的晉升和考核方式，使教師在自己從事的領域得到肯定和認可。如可借鑒中小學的晉升模式，教學型教師可劃分為初級教師、中級教師、高級教師和特級教師4級晉升級別，從教書育人業績是否卓著、教學業務是否精湛、教研能力是否突出、示范引領作用是否顯著等四方面考核評價，將學生、教學督導、同行教師、納入評價主體，更多的考察教育教學能力、教育教學水平、教學效果、教學質量和教育教學改革情況；研究型教師以科研能力、科研水平及對本專業領域的研究成果質量作為整體評價的重要指標。成果轉化和社會服務型教師以成果轉化的廣度和收獲、對經濟發展做出的貢獻和社會領域的評價作為考核指標；管理崗位教師可實現以考代評的晉升方式。評價體系中不同類型崗位級別之間要實現級別對等銜接，各類型教師級別之間權重差距不能太大，保證教師在各自崗位上的積極性，真正體現以教師為本的治校方針。

教學研究型大學向研究型大學轉型期內“重科研輕教學”的現象或將持續一段時間，需要學校和各位教師辯證的處理二者的關系，從普遍中看到特殊，將一般性與具體的差別性結合，才能逐步形成“教學科研并重，教學科研相互促進協調發展”的局面，進而完成向研究型大學轉型。

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