技術整合型課目教育學知識的興起、概念與開發

鄒應貴 黃甫全 鄧文杰

[摘 要] 在努力消解教育技術學一直以來給人“媒體的應用”的技術主義傾向中，米斯拉和科勒引進了舒爾曼的課目教育學知識概念，進而把（教育）技術學知識與學科知識和通用教育學知識進行融合，提出了技術整合型課目教育學知識的概念。技術整合型課目教育學知識，就是教師基于課目知識、通用教育學知識和情境知識，將技術有效地整合到真實教學活動中，形成的一類特殊教育教學能力的知識表征。這類知識，在真實教學情境中具有靈活性與創新性，從而促使教師必須加以學習與研究，以便讓其轉化為他們各自的新型素養。于是教師就需要成長為創新型的課程設計者和知識生產者。至今技術整合型課目教育學知識已經得到了廣泛開發，不僅形成了設計—實驗、技術映射等開發方法和五維評價標準，而且孕育出了“教學哲學的民主轉向”、“教師知識研究的范式轉型”、“教育技術發展的理論建構”和“教師教育改革的課程創新”等課題。

[關鍵詞] 技術整合型課目教育學知識； 教育技術學； 教師知識； 教師教育課程

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鄒應貴（1973—），男，湖北荊州人。高級實驗師，博士研究生，主要從事教育技術基本理論與教師知識研究。E-mail：guizy2001@aliyun.com。

一、引 言

教育技術學科一直以來給人的印象就是讓教師掌握一些技術性的知識，即使是理論性的知識也要轉化為一種技術性的知識。例如制作和使用幻燈片、投影片和電視教材等，當下則側重于讓教師掌握以計算機為主的多媒體技術相關的一些知識與使用方法。媒體在教學中的應用也被看成是一種教學設計的技術，處處體現出技術知識的痕跡。上個世紀90年代就有學者嚴肅地指出了這樣的問題：“不少同志誤認為‘電教或者‘教育技術只是研究‘媒體的理論與應用，有少數同志干脆認為‘電教就是‘媒體的應用，更有甚者，把媒體作更加狹隘的理解，到80年代后期還認為媒體就是（或者主要是）‘視聽媒體，把計算機及其他新型媒體均排除在電化教育之外，從而造成有一段時間‘電化教育等同于‘視聽技術的觀念在我國甚為流行，這在一定程度上影響了我國電教事業的發展。”[1]不僅國內如此，國外也是這樣，即使到現在也沒有多大改觀。大多數教育技術研究關注的只是技術應用于教育的一些案例、或一些新的教育工具的開發應用。這就使得教育技術缺乏堅實的理論根基而受到責難，并導致大多數教師只知道技術而不知道如何使用技術。[2]

在消解這種技術至上主義的努力中，研究者一直在嘗試讓教育技術的研究走出困境而踏上康莊大道。其中一種新穎思路，就是把教育技術學引渡到教師知識領域，參與課目教育學知識的生成與開發。美國密歇根州立大學的兩位教授米斯拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.），于2005年創新性地提出了技術整合型課目教育學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge， 簡稱TPCK），嘗試把（教育）技術知識與學科知識和通用教育學知識融合起來，創生出一種新型教師知識。短短幾年來，技術整合型課目教育學知識得到了快速進步，形成了明晰概念，獲得了廣泛開發。

二、技術整合型課目教育學知識的興起

1950年代伊始，教學專業化運動興起。聯合國教科文組織明確指出：“教學若被視為一種專業，則首先需要教師具有專門的知識與能力；教師要學習應該教的知識和如何教授這些知識的專門知識。”[3]美國卡內基促進教學基金會主席博伊爾（Boyer， E. L.），通過深入考量當代高校學者的工作，重新為“學術”分類和定位，指出有四種不同而相互聯系的學術同時在大學里發生，即發現的學術（Scholarship of Discovery）、綜合的學術（Scholarship of Integration）、應用的學術（Scholarship of Application）與教學的學術（Scholarship of Teaching）。教學的學術包括學者們圍繞教學所做的一切工作。要求對學科本身有著豐厚的知識儲備，并對教學進行縝密的計劃與不斷反思。教學不僅是傳送知識，而且在轉化與擴展知識。[4]這些論述規定了教師應該具有足夠的知識和怎樣的知識，才能完成好本職工作。于是在教學專業化背景下，教師應該具有哪些知識和如何具備這些知識就成為各國研究的重要課題。

晚近對教師知識研究有著重大貢獻的，當屬美國學者舒爾曼（Shulman，L），他于上世紀80年代中期提出了教師知識的七種類型：課目知識，通用教育學知識，課程知識，課目教育學知識，學習者及特征的知識，教學情境知識，以及教育目標、目的和價值觀知識。[5]其中課目教育學知識（Pedagogical Content Knowledge， 簡稱PCK），是舒爾曼首先發現和提出來的。課目教育學知識是七種教師知識中最主要的一種類型，是教師為了適應不同興趣和能力的學生，針對一些特定主題、問題或事件將課目知識和通用教育學知識進行整合轉化，從而增進對教學的理解、把握以進行有效教學的知識。這是一種使得教師與學科專家有所區別的專門知識，主要由教師對課目知識的表征和教師對學生特定的學習困難與概念的理解兩個相互交織在一起的成分構成。

舒爾曼闡釋道：“在我所說的課目教育學知識這種類型里，對于一個課目領域中最經常性地所教的主題，應該有這些觀念解釋的最有用的形式，最有權威的分類、圖解、例子、解釋和證明，總之一句話，對課目表征和闡述的方式有利于別人理解。既然沒有簡單的最有權威的表征形式，教師手頭上就必須有供選擇的表征形式的真正儲備，一些來自于研究，一些來自于實踐智慧。”[6]舒爾曼考慮教學中所使用的工具包含計算機技術，但他沒有明確地專門討論技術與課目知識、通用教育學知識和學習者之間的關系，因此課目教育學知識的概念在最初的形式里，并沒有包括教師怎樣用技術來為學習者提供和轉化課目知識和通用教育學知識。[7]舒爾曼留下的工作，終于讓一批惟技術主義批判者們考慮到了技術融入課目教育學知識的可能性和必要性。很顯然，課目知識向課目教育學知識轉化主要涉及解釋（Interpretation）、表征（Representation）和適應（Adaptation）三個階段，這三個階段如何實現，無疑地如果沒有技術的參與，效果必然會大打折扣。

課目教育學知識向技術開放的空間，為研究者們提出新穎的技術整合型課目教育學知識的理論框架提供了機遇和挑戰。新世紀伊始，馬格德朗-賴斯（Margerum-Leys， J.）和馬克斯（Marx，R.W.）根據舒爾曼的教師知識分類提出了教育技術知識的三種形式：關于教育技術的學科知識、教育學知識以及教育技術中的課目教育學知識。教育技術中的課目教育學知識是用來描述技術環境中課目教育學知識擴展的，是“一種來源于運用技術進行教學和學習的經驗知識，這種知識的獲得反過來可以促進教學和學習過程中的技術運用”。[8]隨后，米斯拉和科勒在研究教師設計使用教育技術過程中的知識增長后，發表了專題論文《當教師使用教育技術時會發生什么？——技術整合型課目教育學知識的發展》。該文針對人們關于技術在教學中是否真的具有重要作用的懷疑，系統地分析了技術在教學中的作用。“總之，我們認為關于技術的教師知識是重要的，但與教學課目內容等不是分開的和無關的，不僅僅是技術能做什么，而更重要的是技術能為教師做什么。”[9]顯然，兩人是從教師知識的角度來研究教育技術應用的，是建立在舒爾曼提出的課目教育學知識這種新型教師知識觀的基礎之上的。他們指出，真正的技術整合是對技術知識、通用教育學知識和課目主題知識三者中的兩兩之間關系的理解和協調，“好的教學不只是把技術加在現存的教育學和課目領域上，更確切些說，新技術的引進導致新概念的表征，并且增強在技術整合型課目教育學知識框架中各種元素間的動態與轉化關系的敏感度”[10]。在技術、通用教育學和課目主題三類知識之間，米斯拉和科勒看來主要是論證技術與課目教育學知識的融合，或者體現技術在課目教育學中的不可或缺，因為舒爾曼的課目教育學知識作為教師知識的核心已深入人心，但舒爾曼的教師知識模型也必須得以發展。

正如考克斯（Cox， S.）所寫道的：實際上，密歇根州立大學近來的有關研究不斷深入地開發應用質性研究方法，從而揭示了課目教育學知識確實不同于課目知識或通用教育學知識，然而對于技術參與條件下的教學活動來說卻不是一種有效的結構。不過，課目教育學知識框架對教學和教師教育的研究來說，已被廣泛證明是一個富有價值的框架，米斯拉和科勒基于舒爾曼教師知識模型并在其上增加了一個新的技術維度。[11]這樣，米斯拉和科勒經過長達五年的研究正式提出了技術整合型課目教育學知識框架，如圖1所示。

這個結構圖形象地表明，在技術環境下教師知識以相互獨立又相互作用的三種知識作為基礎，即課目知識、通用教育學知識和技術知識。這三種作為基礎的知識兩兩之間相互作用，生成了三類交叉性知識：課目與通用教育學相互融會，生成課目教育學知識，通用教育學與技術相互融會，生成技術教育學知識；而技術學與課目相互融會，生成課目技術學知識。進而，這三種作為基礎的知識相互整合與交互作用，生成了深度交叉性的技術整合型課目教育學知識。

三、技術整合型課目教育學知識的概念

米斯拉和科勒坦誠地說：“我們的框架，是建構在舒爾曼揭示課目教育學知識的工作基礎之上，并彰顯技術整合型課目教育學知識對理解使用技術促進有效教學的重要性。我們的觀點，與其他嘗試將舒爾曼的課目教育學知識理念擴展到技術領域的各種方式，是完全一致的。”[13]他們與其他學者分別進行了持續的研究與闡釋，從而形成了動態發展的技術整合型課目教育學知識概念的豐富內涵。

（一）技術整合型課目教育學知識的三大基礎及其交互關系

米斯拉和科勒在分析把握舒爾曼課目教育學知識的“課目知識”和“通用教育學知識”兩大基礎及其交互關系的基礎上，明確提出了技術整合型課目教育學知識的三大知識基礎，并深入地對三大知識基礎之間的關系進行了闡述。

首先，技術整合型課目教育學知識是一種新興的知識形式，但它超越了“課目知識”、“通用教育學知識”和“技術學知識”這三種來源，這種知識既不同于學科亦即技術專家的知識，也不同于對所有課目教師都普遍適用的通用教育學知識。[14]這種知識是用技術進行有效教學的基礎，從而要求把握如何使用技術對概念進行表征；這種知識也是使用技術采取建構主義方式來教授課目知識的教育技巧；這種知識還是怎樣使概念學起來難易適當和怎樣使用技術去幫助解決學生所遇問題的知識；這種知識也是關于學生已有認知的知識和理論的知識，因而也就是如何使技術用來建立在現存知識之上以發展新型認知和鞏固已有認知的知識。總之，技術整合型課目教育學知識是關于教師使用技術開展有效教學工作為中心的一類知識，這種知識不是僅僅精通課目知識的專家能建立起來，也不是幾乎不懂課目知識和通用教育學知識的技術專家所能建立的，更不是懂得少許課目或技術知識的教師所能建立的。總之，技術整合型課目教育學知識是一種新型知識形態，有別于其他的一些知識并且有自己獨特的一些含義，而且需要多方面知識基礎方能加以建構。

其次，技術與教育的有效整合，需要對課目知識、通用教育學知識和技術知識這三種關鍵性知識進行全面理解。[15]對于每位教師、每門課程和每一個教學觀點都沒有一個簡單的技術解決方法，高效的教學需要對技術知識、課目知識和通用教育學知識的復雜關系作精細的理解把握，用這種理解去發展恰當的、上下文特定的策略與表現方法。總之，技術整合型課目教育學知識的核心是課目知識、通用教育學知識和技術知識之間動態的和相互作用的關系，用技術開展良好的教學需要把這三個元素整合在一起，并且要理解它們之間相互增強的關系，去發展適宜的、上下文特定的教學策略和表征方法。

（二）教學情境中技術整合型課目教育學知識的創新性

接下來，米斯拉和科勒進一步對技術整合型課目教育學知識進行了深入探討與闡述。到2008年，米斯拉和科勒提出了“教學作為對技術整合型課目教育學知識開發（TPACK）活動的一種創新性與靈活性駕馭”的主張。[16]觀察研究發現，專家型教師在自己的每次教學中，總是在有意識或無意識地同時整合技術知識、教育學知識和課目知識。實際上他們每次在規劃一堂課時，面對的都是一個個“攻堅問題（Wicked Problem）”，里面都存在著涉及了課目、教育學以及技術等眾多元素的獨特情境，相應地也就不存在一種通用于所有教師、課程、地區或方式的獨一無二解決方法。專家型教師的做法，就是靈活而創新地駕馭由課目、教育學和技術三種元素及其在一個特定情境里的復雜交互作用所決定或所構成的教學活動。這就給教師提出了一個復雜的和動態的課題，教師們需要設計課程解決方法以適應他們各自獨特的學生、目標和情境。這樣的教學，需要對技術整合型教學進行深刻、注重實效的和細致入微的理解把握。

于是，教師就是創新型的課程設計師。技術整合型課目教育學知識開發活動的框架表明，教師需要開發的各種知識，幾乎都可以被看成是一種新型素養，也就是實踐中的技能、能力和知識開發，它們超越了特定的課目、技術以及教育技巧的知識，強調的是這些知識的整合與轉化。這種思路意味著，教學所需知識不僅是運用信號系統來交流某些明確意義的能力，還是能夠控制甚至巧妙地操作信號得以應用的能力。這就形成了一種新型的教師知識原理：首先，這種定義強調，教師要巧妙處理好諸如語言、影像和視頻等各種信號與符號。其次，這種定義強調，教師主體本著教育或傳播的目的專門巧妙處理信號的重要性。第三，教師能夠顛覆這些信號，意味著信號系統并非圣神不可觸動，而僅僅是人類建構物，教師可以根據他們自己所在具體情境而加以設計和再設計。第四，這種定義強調了教師專業特長的重要性。除非教師了解了游戲規則，并且熟悉了哪些規則要遵守、哪些要打破以及哪些要廢棄，否則巧妙地操作信號就是不可能的。第五，這種定義強調了教師的創新能力。技術與教學整合這一“攻堅問題”需要創新性的解決方法。使用的大多數技術工具（辦公軟件、博客等等）均非專為教師設計的，必須因他們的需要加以重新打算和再開發。

將教師的技術應用看成是一種新型素養，強調了教師作為生產者（設計者）的角色，拋棄了教師作為技術的消費者（使用者）的傳統概念。這種定義，以及承認建構某種東西的困難性，意味著需要把創新性定義清楚。如果得強調創新性，就需要對它發展出更好更嚴格的清晰度。創新性經常被看成是創造出純新的東西，與應用是無關的，其實并非如此。可以認為，新穎本身就能使得某種東西具有創新性。新穎還需要加入用途——一種創新性的方法、產品或人造物品，就既是新穎的，又是有用的。創新性的方法常常超越了新穎與功用，還包含著一種強烈的審美品質。創新性的產品和方法高度依賴于所產生的具體情境，都是整合的、有機的和整體的。因而，創新性的方法都具有新穎性、有效性和整體性。

當教師能夠靈活地駕馭技術、教育學和課目這“三架馬車”時，就能夠對自己所任的整個課程（Total Curriculum）亦即課程包（Total PACKage，簡寫為TPACK）負起責任來。由此，米斯拉和科勒就進一步將術語“技術整合型課目教育學知識（TPCK）”，發展為教師在任課中設計與實施“整體課程（Total Curriculum）”亦即“整個課程包（Total PACKage）”的“技術整合型課目教育學知識開發活動（Technological Pedagogical and Content Knowledge， 簡稱TPACK）”的概念。

（三）網絡化課目教育學知識的新框架

到2009年，米斯拉和科勒進一步針對技術整合型課目教育學知識開發活動框架闡釋其意義與啟示。他們指出：有關技術整合型課目教育學知識框架的當前工作，旨在通過把技術整合到教師教學時需要考慮的各種各樣的知識之中以擴展傳統的研究和學術。進一步來說，技術整合型課目教育學知識開發活動的框架，則旨在揭示和描述與專業知識相關聯的技術是如何在實踐中應用和舉例說明，從而促進技術更好地發展，通過更好地描述教師所需各類知識，教育工作者就可能更好地了解把握新發生的技術集合水平的差異。此外，技術整合型課目教育學知識開發活動框架為我們提供了幾種可能性——促進教師教育研究、促進教師專業發展、促進教師的技術使用。這就為看待技術與課目教學整合的復雜現象提供了選擇，而且要求教師、研究人員和教師教育工作者必須超越簡單化的辦法，超越把技術當作一個“附加”而不是再次“聚合”的定位，應用更生態的方式，把技術知識、通用教育學知識、課目知識以及其他有關知識進行融合，在課堂環境中把它們的效果真正發揮出來。[17]

還有學者也對技術整合型課目教育學知識的功能性內涵提出了自己的看法。克拉馬斯克（Kramarski，B.）和米哈爾斯基（Michalsky，T.）認為：技術整合型課目教育學知識概念化的核心觀點為，技術不是簡單地傳遞信息，而是作為認知工具，用以增加學生的高級認知（例如批判性思維、問題解決等）和延伸使用者的思維過程。為了達到這個目標，教師應該知道技術的成功應用包含一個教師的角色改變。因此，教師作為知識源泉的傳統以及教師作為中心的角色，應該由以學習者為中心的學習發展和用技術提供認知工具的問題解決為中心的技術開發所取代。[18]

而塞浦路斯大學的安吉利（Angeli，C.）和瓦拉尼德（Valanides，N.）從凸顯教學情境與技術的關系入手，站到近年信息通信技術的飛速發展與廣泛應用的前沿，提出了網絡化課目教育學知識（ICT-TPCK）的概念。自2000年開始，聯合國教科文組織（UNESCO）以及歐盟國家如英國、法國、瑞典與芬蘭等國，還有亞洲的韓國、中國香港、新加坡等，陸續在它們的教育政策與白皮書中開始使用信息通信技術（Information and Communication Technology， 簡稱ICT）一詞來代表教育技術學中的“技術”（Technology）操作性含義。從教育發展的立場來看ICT，一般解釋為“信息與傳播技術”。以聯合國教科文組織曼谷辦事處（UNESCO Bangkok Office）于2002年的定義為依據，信息通信技術（ICT）就是利用電子式或相關自動化方式來存取、采集、儲存、應用、創造、呈現和交換信息的工具與流程。安吉利和瓦拉尼德在技術整合型課目教育學知識的基礎之上，用信息技術（ICT）代替（T），從而提出了一個新的網絡化課目教育學知識（ICT-TPCK）框架。他們分別從認識論與方法論重新闡述了對技術整合型課目教育學知識的認識，深入而敏銳地指出，技術整合型課目教育學知識是一種新型而獨特的知識體系，是由教師個體自身擁有的那些起作用的基礎知識，如課目知識、通用教育學知識和技術知識之間的交互所構建的。在網絡化學習結合面對面課堂教學創生的混合學習（Blended Learning）環境中，技術整合型課目教育學知識框架具有特別強的解釋力，已經闡明了融合工具（軟件）及其教學功用、教育學、課目內容、學習者、學習環境于一體的關于學生難以理解的或教師難以呈現的特定知識，是如何借助信息通信技術巧妙地得以轉化和傳授的。新的架構中還增加了兩個新的知識體，學習者知識與學習情境知識。[19]

安吉利和瓦拉尼德設計的網絡化課目教育學知識的模型圖，神似一只美麗的“蝴蝶”，如圖2所示。它突出信息通信技術知識，在模型圖里形似“蝴蝶的身子”；增加了學習者知識和學習情境知識，形似“蝴蝶的兩只前下翅膀”；重視課目知識和通用教育學知識，形似“蝴蝶的兩只后上翅膀”；彰顯了網絡化課目教育學知識，在模型圖里神似“蝴蝶的心臟”。

總而言之，技術整合型課目教育學知識，就是教師基于課目知識、通用教育學知識、情境知識和技術學知識等，將技術有效地整合到真實教學活動中形成的一類特殊教育能力的知識表征。這樣的知識，在真實教學情境中具有靈活性與創新性，從而促使教師必須加以學習與研究，以便讓其轉化為他們各自的新型素養。于是教師實質上就成長為創新型的課程設計者和知識生產者，而不僅僅是被動的課程實施者和知識消費者。

四、技術整合型課目教育學知識的開發

我們很容易理解課目知識、技術知識和通用教育學知識。而自舒爾曼提出課目教育學知識后，學者們對課目教育學知識進行了質疑與批判、修正與發展，因此課目教育學知識研究的深度和廣度也隨之日趨加深。晚近以來，不同的教育技術學學者對技術整合條件下的課目教育學知識的內涵作了不同的界定。這些界定及其研究，都屬于某種程度上對技術整合型課目教育學知識的開發。

（一）技術整合型課目教育學知識的開發方法

實際上已有對技術整合型課目教育學知識的闡釋，但讓人更加不容易理解，同時也很難界定到底什么樣的知識就是技術整合型課目教育學知識。阿爾尚博里特（Archambault，L.）和巴涅特（Barnett，J.）對技術整合型課目教育學知識框架的有效性進行了實證研究和考察，用因子分析的方法來探討技術整合型課目教育學知識，[20]得出結論，滿足以下四個條件的知識在教學中就屬于是技術整合型課目教育學知識：

第一，滿足網絡教學的總體要求；

第二，用技術改造課本，使課目內容知識獲得有效的陳述；

第三，用在線學生評價來改善教學；

第四，使用技術來預測學生對某個特定知識主題的技能/理解。

顯然沒有像先驗知識1+1=2這樣存在形式的技術整合型課目教育學知識，每一種課目類知識，對應于不同通用教育學知識，再加技術知識在不同的學習者知識和學習情境知識下交互作用，就可以創生出許多不一樣的技術整合型課目教育學知識。因此重要的是找到如何去發展技術整合型課目教育學知識的方法，掌握了一定的方法每個教師就可以去發展自己的技術整合型課目教育學知識。在技術整合型課目教育學知識的實踐開發中，人們已經創用了如下的兩種方法。

1. 設計—實驗的方法

作為一種研究方法，設計—實驗方法在豐富真實的環境中為教育目標的實現強調詳細的實施和干預研究。[21]它承認課堂教學的復雜性和在實踐環境里通過引導理論思想的發展啟發實踐者和研究者，設計—實驗方法能縮小研究與實踐、理論與應用間的差距。在設計—實驗方法里，實質上就是通過學習技術的設計來發現、揭示與描述教師在專業發展中創用的教學方法，從而啟動和促進教師技術整合型課目教育學知識的發展。

2. 技術映射的方法

安吉利和瓦拉尼德使用技術映射（Technology Mapping）的方法來發展技術整合型課目教育學知識，如圖3所示。[22]技術映射作為一種知識發展的方法提出來，旨在引導教師對一些設計技術增強學習，對欠明了的問題進行思考并努力加以澄清。技術映射在教師教育機構用于職前教師如何用技術進行教學的培養，從而發展他們的網絡化課目教育學知識。在教師專業發展中為在職教師的技術教育方法作準備，通過課程開發者去決定技術如何被引入到不同的課目知識中，最重要的是，教師自己憑借技術來設計和實施課堂教學。圖3清楚地表明，確定課目內容，總是具體到課目之中分別確定主題1、主題2和主題n；這些具體的課目主題，總是具體化到各自的具體情境之中，從而對應著情境1（C1）、情境2（C2）和情境n（Cn-）；進而在一定具體情境下，根據學習者的實際情況，選用一定的通用教育學知識，利用技術對課目內容知識進行再表征而轉換生成為技術整合型課目內容知識（內容2），以達到有效教學，同時形成技術整合型課目教育學知識。

找到合適的方法發展技術整合型課目教育學知識固然重要，但不能為方法而方法，還是要從實際出發，很大程度上這種知識就是一種情境知識或教師的個人知識或默會知識；對于具有同樣性質的課目知識，就不同的學生，應用不同的技術即使是相同的技術，不同的教師也會形成不同的技術整合型課目教育學知識。因此，技術整合型課目教育學知識會呈現出百家爭鳴、百花齊放的現象。但不管怎樣，發展技術整合型課目教育學知識顯然是當前教師教育與培訓革新的一個重要知識基礎。

（二）技術整合型課目教育學知識的開發評價

對于技術整合型課目教育學知識的評價，米斯拉和科勒采用了定性研究和定量研究相結合的方法，以確證其框架的存在和有效性。定量研究分析顯示，單獨地分別從考慮技術知識、通用教育學知識和課目知識三者來孤立地考察，正在走向互相轉換和互相信賴而達到技術整合的成功的系統與交互視角，人們相信這三者互相融合才能達到良好的教學。定性研究揭示，發展技術整合型課目教育學知識是一個迭代生成的過程，需要對技術知識、通用教育學知識和課目知識及其發揮作用的背景作深入而交互的思考。

安吉利和瓦拉尼德則采用同伴評價、自我評價和專家評價等多種方式，對網絡化課目教育學知識從五個方面進行了有效評價，建立了可供參考的評價標準，如表1所示。[23]這五大標準為：第一，“在具體教學主題分析與設計中充分考慮如何開發使用信息通信技術”；第二，“充分使用信息通信技術來表征課目教學主題，以便將其轉化為可以有效教學的形式”；第三，“超越傳統手段的限制，選擇使用信息通信技術支持的各種教學策略”；第四，“具體選擇使用適宜的信息通信技術”；第五，“選用適宜的學習策略，以便使信息通信技術在班級教學中得到廣泛應用”。

（三）技術整合型課目教育學知識的開發課題

技術整合型課目教育學知識的開發方興未艾，繁衍在眾多學科領域的交叉地帶。自從2005年正式提出專門的概念框架以來，獲得了出人意料的發展，得到了教育技術界、課程與教學論領域特別是課目教育學領域、教學認知心理學、職前教師教育研究和在職教師教育研究等領域的普遍關注。已有研究文獻表明，技術整合型課目教育學知識的開發，作為一種新鮮事物，分別給教學哲學研究、教師知識研究、教育技術學發展以及教師教育課程與教學創新等，提出了嚴峻挑戰，也提供了難得的機遇。

1. 教學哲學發展的民主轉向

技術整合型課目教育學知識的開發，迫切地呼喚教學哲學研究實現民主轉向。人們遭遇了紛繁復雜的技術整合型課目教育學知識的本質問題、開發問題和評價問題。一方面，對技術整合型課目教育學知識框架來說人們不難理解，但是其真正的本質和具體的內涵到底是什么？它的性質是什么？它具有什么樣的特性？它是教師教學的基礎知識還是教師應用知識？——這些問題都需要從哲學基礎找出合理的答案。另一方面，雖然現在一些研究者們開始著手開發應用技術整合型課目教育學知識，尤其是在職前教師教育之中，但主要還是從技術知識、課目知識與通用教育學知識這三個元素出發，然而在具體的課堂課目教學過程中，學習者知識和情景知識又具有怎樣的地位和作用？這些知識兩兩交互作用和全體交互作用是否生成和生成了怎樣的新型具體知識？其實這些具體的知識是在一定的學習環境下、一定的學習者、一定的教師形成的具體知識，而不同的教師會形成不同的具體知識。這些知識的背后哪些是教師的共同知識，哪些是教師的個人知識，哪些是課目教育學知識，哪些是真正的技術整合型課目教育學知識？又如何去具體發展每一種知識？還有一方面，如何評價教師掌握以及開發的技術整合型課目教育學知識？教師掌握一切知識的目的是有利于教學，達到有效教學的目的。這樣的話，我們是從具體教師掌握了這些知識的層面來作評價，還是進一步從教師應用這些知識達到有效教學的層面來作評價？從當前的研究看，涉及對技術整合型課目教育學知識開發的評價文獻甚少。

在當代主流教育哲學中，學生的主體地位得到了確認，而教師的主體地位則仍然懸而未決。這個問題，可能的解決途徑就是從教育哲學特別是教學哲學中走出來，建立和發展學習哲學。這種學習哲學的政治訴求就是讓教育活動中的教師和學生都得到解放，真正建構和享有教學民主生活，“學習—訓練—研究共同體（Learning and Research Community）”[24][25][26]的概念創新就是這種訴求的一個典型象征。當代科學知識社會學的巴黎學派，在拉圖爾（Latour， B.）的率領下，先后提出和建立了“行動者網絡理論（Actor Network Theory， ANT）”[27]和“事物為本哲學（Object-Oriented Philosophy）”，[28]建立了一個本體論、認識論和方法論同一的嶄新哲學立場，描繪和建構了“行動者網絡”既是“本體”又是“認識”還是“方法”的嶄新大同世界和思維邏輯。這樣的哲學與理論，為發展、建構和流行真正民主的學習哲學奠定了基礎，這樣的學習哲學可以克服教學理論與教學實踐的割裂，克服教育活動中教師與學生的對立，克服教育技術與教學理論以及教學實踐的脫節等，借助并融會信息通信技術，將教育教學世界發展為一個嶄新的“學習者網絡”世界，讓所有的教師和學生都享有民主、平等與自由的學習生涯。[29][30]基于這樣的學習哲學，就有可能正確而不斷深入地進入“本體論、認識論與方法論同一”的高深境界，研究和解決技術整合型課目教育學知識開發對作為理論基礎的教學哲學發展帶來的挑戰。

2. 教師知識研究的范式轉型

教學哲學的民主化與學習哲學的發展，不僅確立了教師的教學主體地位，而且確立了教學知識的實踐觀。這樣，課目教育學知識、技術整合型課目教育學知識以及網絡化課目教育學知識，實際上都是教師在自己的教學實踐中創造或生產的。因此，教師知識研究正在轉型到“整體主義行動研究”[31]范式，并在已有協作式行動研究和參與式行動研究基礎上，開發出了人種志行動研究、網絡化行動研究和預見性行動研究等多種路徑。[32]

從整體主義行動研究看，對于教師知識研究來說，研究場域就不再僅僅是書齋和實驗室了，更重要的是學校與課堂的教育教學活動；研究形態就不再僅僅是分離的文獻研究、或實證研究、或質性研究，而是將文獻研究、實證研究和質性研究有機地整合到實踐之中的行動研究；研究主體就不再僅僅是大學和研究機構的專家學者，更是數不勝數的學校與課堂一線的教師，這就意味著教育行動者才是最便于開展研究的課目教育教學研究者，而教育研究者需要把自己發展成為學校與課堂里的課目教育教學行動者；研究方法也就不僅僅是專家學者們根據自己的需要編制來給大學生上課用并“強加”給一線教師使用的“教育科學研究方法”，而更多的應該是一線教師在他們的行動研究中創用的“教育行動研究”方法，這樣的大量有效的方法正等待著人們去挖掘、整理與建構。

這一切，都給教育研究者和實踐者提出了高深的教學專業發展要求。一方面，教育研究者不能僅只發展自己的通用教育學知識，還必須發展至少一類學科專業知識和教育技術學知識，更需要到一線學校與課堂里發展情境知識。另一方面，一線教師還必須發展教育技術學知識、通用教育學知識和教育行動研究知識。無論是研究者還是實踐者，只有同時具備了課目、通用教育學、技術學以及教育情境等有關的知識基礎，才有可能進一步去開發課目教育學知識、技術整合型課目教育學知識和網絡化課目教育學知識。

3. 教育技術研究的理論建構

教育技術研究領域，一直遭受著缺乏理論根基的痛苦批判。技術整合型課目教育學知識，正是學者們針對這一批判而為教育技術學建立的一個理論框架，以分析把握一線教師整合技術與教育學的客觀現象，努力在探索教師知識復雜的、多樣的和情境的本質中，把握教師進行技術與教學整合所需知識的根本品性。教育技術學在已有的觀念中，要么被“拔高”為新型教育教學模式或學習方式的決定者，要么被“矮化”為課目知識的一種便捷載體工具，或用以作為教育現代化的裝飾而已。而在技術整合型課目教育學知識的框架中，教育技術學既不是高高在上，也沒有從屬于課目，當然也不僅僅是一種裝飾品，而是與課目、教育學以及情境一起平等地構成了新型教育學知識發展的基礎元素，在動態交互中生成有效教學所需要的技術整合型課目教育學知識。技術知識、課目知識、通用教育學知識和情境知識同等重要，輕視任何一方都會導致不良教學。過分強調一方意味著忽視另一方，因此四者之間要達到一個動態平衡。目前對于教學來說，還沒有達到充分應用技術于教學中，也就是技術還用得不夠，也用得不夠恰當。這就為解決長期困擾教育技術學的理論缺失問題增添了機遇，指明教育技術學的發展要依托課目知識、通用教育學知識和課堂教育教學實踐。教育技術學必須與課目知識和通用教育學知識結合，并扎根于實際的課目教與學活動，才能真正實現教育技術的本性。

從這個意義上講，只有把技術知識與課目知識、通用教育學知識、教學情境知識融合成為教育技術學家和一線教師必須掌握的專門知識，教育技術才不會流浪成教師們可有可無的東西。一方面，就像一個教師沒有學科知識根本無法進行教學一樣，一線教師必須學習掌握教育技術，并把技術融合在自己的課目教學之中，創造使用技術整合型課目教育學知識，才能成為真正的教師。另一方面，教育技術專家，必須虛心學習掌握課目知識、通用教育學知識，并深入到學校與課堂之中接受教學實踐情境的熏陶，才能成為真正的技術整合型課目教育學知識的發現者和生產者。

4. 教師教育改革的課程創新

“教師知識問題是教師專業發展的基本問題，也是教師教育理論中的基礎性課題。教師教育中課程的設置要以教師的知識為依據來進行，教師教育的內容要以教師的知識為基礎去確立，教師培養方式方法的選擇也要以教師的知識為根據而展開。因此，研究教師的知識問題，厘清教師知識的構成、發展等實際狀況，就成為了教師教育的基礎問題，也成為了有關教師教育研究的基本問題。”[33]我國新時期以來，教師教育改革已經歷了“觀念更新”和“體制革新”兩個階段，開始進入“課程創新”階段。技術整合型課目教育學知識框架，作為一種新型教師知識框架，分別為教師教育課程的研究、建構以及教師教育者的教學專業發展奠定了知識基礎，同時提出了創新要求。

技術整合型課目教育學知識框架，啟發并要求我們必須加強教師教育課程研究，特別是加強教師教育課程的知識基礎研究與建構。先前的研究已經闡明，課目教育學知識實質上就是教師擁有或建構的學校具體課目活動中的實際教育教學能力的一類特殊知識表征。[34]按照米斯拉和科勒的研究與闡釋，技術整合型課目教育學知識，實質上也就是教師“將技術與課目教學進行有效整合的能力。”[35]

進一步看，技術整合型課目教育學知識框架，為當代教師教育課程與教學創新奠定了新型知識基礎。技術整合型課目教育學知識框架，首先為建構具有整合與轉化機制的教師教育課程體系改革與發展提供了根據；其次為加強和創新一系列教學專業化課程提出了緊迫要求并奠定了堅實基礎，諸如加強教育技術學類課程，特別是創新課目教育中的教育技術開發訓練課程，加強和創新教育見習與實習課程，加強和創新課目教育學類課程；第三是為創新實驗教學與開發混合學習提供了合理性依據。可以預期，技術整合型課目教育學知識框架，必將催生出當代教師教育與培訓課程與教學的新型體系。

技術整合型課目教育學知識框架對教師教育課程與教學創新的奠基作用，直接為教師教育者的教學專業化提出了緊迫要求與嚴峻挑戰。技術整合型課目教育學知識進入教師教育與培訓課程體系，實質在于促進教師的教學專業化。無論是職前教師的教學專業化還是在職教師的教學專業化，都緊迫地要求以教師教育者的教學專業化為保障。教師教育者的教學專業化，內涵非常豐富，標準特別高級，概括起來關涉兩個層面：一是教師教育者成長為研究成果卓著的教育學者，特別是成長為富有高深學問的學科課程與教學論學者；二是教師教育者成長為教師教育課程與教學的研究者與開發者。這就要求我們的教師教育工作者，開展系統的教學專業學習與研究。一方面，大學和研究機構的教育學科專家，應當投身教師教育研究，建設教師教育學科；另一方面，教師教育者必須各有側重地開展各門課程的課堂教學理論研究，努力成為某個課目的教學論專家。同時，教師教育者還需學習教育技術學及其開發應用，為自己學習、研究及開發技術整合型課目教育學知識，打下知識與能力基礎。

五、結 語

技術整合型課目教育學知識框架，盡管從提出來至今也就幾年的時間，但從其得到的廣泛響應以及大規模拓展來看，它無疑是開辟了教育技術學未來發展的一個新方向，同時也為課程與教學論發展提供了一片新天地，進而為教師教育與培訓改革描繪出了一派美好前景。純粹研究技術或媒體顯得很單薄，技術和媒體在教育中的應用必須與具體的課目內容知識、教育學知識和真實教學情境知識緊密聯系。圍繞并依據新興的技術整合型課目教育學知識框架，將不僅會導致它自身的深化與擴展，而且會引發上下游學科領域的深化與擴展。我們可以期待，一方面，技術整合型課目教育學知識的研究，將會走進大中小學幼兒園以及各類教育中數不勝數的各門課目教育之中，從而建構起龐大的各級各類教育中各門教育活動的技術整合型課目教育學知識體系。另一方面技術整合型課目教育學知識框架，將會重新啟動上游的各類教師知識的研究與開發，首當其沖的必然是新教育技術學的發展，其次是課目主題知識、教育學知識、真實教學情境知識，更為緊要的則是這幾類知識轉化為技術整合型課目教育學知識的機理與模型發展，形成不斷充實、完善與豐富的技術整合型課目教育學知識新框架。還有，隨著龐大的技術整合型課目教育學知識體系的發展，必將促動各級各類教師教育與培訓課程的大規模開發，以不斷推進各級各類教師的專業化成長。

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