優化課堂提問，促進有效教學

王暉

摘 要： 本文主要通過作者與幾位特級教師的課堂提問的對比，找出和特級教師具有啟發性、層次性、思維性、互動性、開放性的提問之間的差距，對在如何優化課堂提問，促進課堂教學有效性上談談自己的體會，以期在提問差距的思考中提高自身的教學能力與水平。

關鍵詞： 課堂提問 特級教師 對比思考

課堂提問是收集學生學習情況信息并促進教師教學和學生學習的重要手段。學生的回答向我們展示了他們的理解，即：學生知道什么，他們是怎樣針對某一事物展開思考的。我們對學生如何理解事物的過程了解得越深入，便越能促進他們參與豐富多彩的學習過程，從而促進他們更深入、更有目的地理解學習內容。好的提問是引導學生獲取知識，提高能力，積極思維，探索解決問題的途徑。多數教師（包括筆者）經常使用低認知水平的提問，即使初始問題蘊含高認知水平，也常在自己的不斷引導下轉化成低認知水平的問題，少有促進學生思考的追問，致使學生很少有充分思考和表達的機會。那么，如何優化課堂提問，提高教學的有效性呢？下面結合筆者與幾位特級教師的課堂提問的對比談談體會。

1.課堂提問的差異

1.1認知層次上的對比。

【案例一】在《函數單調性》一課的引入教學中，江蘇省特級教師羅強這樣提出問題：

問題1：“蒸蒸日上”，“每況愈下”，“波瀾起伏”這樣三種描繪不同變化的成語，請同學們根據上述成語，每個給出一個函數，并在平面直角坐標系中繪制相應的函數圖像。

問題2：接下來在繪制出的三個函數圖像的基礎上，再請用初中的語言敘述什么叫圖像呈逐漸上升的趨勢。

這樣設計的意圖是讓學生對照繪制的函數圖像，用自然語言描述函數的變化規律，重溫初中函數單調性的描述定義。

而筆者在上同樣課題時，是這樣提問的：從函數y=x的圖像看，在y軸的左、右兩側部分，隨著x的變化，相應的y值有怎樣的變化？這就是今天我們要學習討論的函數的性質。

兩者的比較中，特級教師更注重使用情景性提問，讓學生有較多的自主發揮的時間和空間，因而學生對問題的認知度較高，均能及時理解老師提問的內容與意圖；而筆者的設計僅僅從數學角度出發研究，注重實用的提問，缺乏生活的氣息，學生對問題的認知度不高。當然，有時也有情景性提問，但多數情況沒有對學生進行探究性的設問，學生對問題的認知度較低。

因此，提問要符合學生的認知發展水平。教師提問要有針對性，具體問題具體分析，采用不同的方法。學生的思維與認識對象之間，有一個“最近發展區”，設計問題要尋找這個“發展區”。為了更快地把學生帶入發現概念的“最近發展區”，應該引導學生在問題情境中類比聯想、歸納猜想等思維方式，自主地發現概念所包含的規律。

1.2提問方式上的對比。

【案例二】在《橢圓標準方程》一課的教學中，在復習了橢圓的定義以后，為了建立橢圓的標準方程，江蘇省特級教師樊亞東這樣提出問題：

問題1：橢圓的方程是什么意思？怎么建立它的方程？

所謂方程，就是把幾何不變的關系，換成一種語言，用坐標表示這種不變的幾何關系。

問題2：為什么要這樣建立坐標系？它有什么優勢？有什么不同意見？

問題3：大家說一下，x，y都在變，什么沒有變？

問題4：設點，先把定點搞定，橢圓中哪些是定的？

筆者的提問：怎么建立橢圓的方程？求曲線方程的主要步驟有哪些？

比較之下，特級教師的問題所包含的思考容量相對較大，緊緊圍繞著“如何建立橢圓方程”這個重點，問題設置具有一定的層次性和邏輯性，更多的是關注學生對數學知識的“理解”，在理解的基礎上學會用數學思維分析，更重視學生以后的發展。而筆者的問題設計顯得過于直白，似乎是為了完成上課的任務，沒有太大的思維發散空間，缺乏深度和廣度，不利于學生利用已有的知識經驗對問題進行分析、推理、概括和總結。

教師恰到好處地提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，而且能促使其知識內化。課堂教學中教師的主導作用發揮得如何，取決于教師引導啟發作用發揮的程度，因此課堂提問必須具備啟發性。通過提問、解疑的思維過程，達到誘導思維的目的。在提問中，要注意設計展現思維過程的提問，不應滿足學生根據初步印象得出的判斷，而要強調學生說明怎樣分析理解的道理。問題提出后，適當給學生思考的時間，達到調動全體學生積極思維的目的。

1.3問題指向上的對比。

相比之下，特級教師提出的問題指向性明確，比較注重分析、綜合，開放性的問題所占比重較大。對于數學知識的呈現，特級教師對知識的組織更具有層次性和結構性，知識更貫通。筆者在這方面則明顯不足，只是關注教學內容是否完整，指向于中、低層級的封閉性問題。特級教師的問題設置多具嚴謹性，更注重在教授過程中對學生綜合與分析等高級思維能力的培養。

2.一點啟示

問題的設計要樹立以學生為本的觀念，充分發揮學生的主動性和獨立性。教師最大的價值在于創設情境，適時啟發、點撥、引導學生克服思維障礙，使學生成為求知的主人、求知的成功者，追求克服困難的心理，體會并享受解決問題的滿足感。通過與特級教師對比，筆者認為應從以下方面優化課堂提問，提高課堂教學的有效性。

2.1提問定位準確，探究促進深思。

不少課堂上的提問，往往充斥著一個又一個繁瑣的問題，問題密度大，學生思考時間少，教學有效性比較低。課堂的提問應由核心問題和各種追問組成提問結構，用教學目標指導提問，以便實現提問有效性。同時在提問時，必須及時發現和靈活應對學生的需要和興趣，根據教學內容的特點，抓住數學知識的關鍵與本質，著力于設計定位準的問題，避免問題設置的繁瑣與密集，精華促進深思。在教材處理方面，增設一些數學探究性問題，有意識地培養學生創造性思維，在運用教材的同時，化大精力，對教材內容進行重組，以便真正提出有探究價值的數學問題。

2.2提問兼顧層次，師生共鳴和諧。

教師的發問應該面向全體學生，吸引所有的學生都積極思考，不能在提問時偏愛優等生而忽視后進生，否則降低學生參與回答的積極性不說，更使學生產生自卑，對自己失去信心，思維能力越來越差。教師要善于運用技巧，針對不同的學生提出不同的問題，最廣泛地調動學生的學習主動性與注意力。

數學課本身是比較抽象和少生動的課程，再加上問題過于呆板、機械，“應聲蟲”異口同聲“是”或“不是”，效果可想而知，因此有藝術性的提問就顯得更重要。從研究學生的心理著眼，像包裝精美的商品能激發顧客的購買欲一樣，在維持提問原意的前提下，對問題的形式和內容可作適當修正，從而提高學生的學習興趣，促進學生思維的展開。在提問與學生求知心理之間，創設一種觸及學生情感和意志領域的情境，有意識地把學生引入一種解題的最佳心理狀態。通過心理上的接受，達到提問情境與學生心理情境的共鳴和最佳融合。

2.3提問方式優化，培養思維品質。

課堂提問方式要注重科學性，以及培養學生思維品質上的先進性。在循循善誘中，以提問問題的啟發性引導學生思考的正確方向。優化課堂提問方式要避免過量的提問，也要避免單純判斷性的提問。多用疑問性、發散性、開拓性提問，在啟迪學生的過程中培養其思維品質。

通過與特級教師對比，筆者認為提問要考慮教學時機，并給予等待，要考慮問什么，什么時候問。如果準備不足，想問什么就問什么，就會使課堂顯得松散，甚至起不到提問的作用。課堂提問的題目一定要斟酌，要提在點上，對重點、難點問題提問時，更應慎重，要緊緊圍繞著重點，以及如何攻破難點提問題。另外，貫徹數學思想，實際上是進行數學教學的一個長期目標，也是終極目標，但是在數學思想的形成過程中，還是要尊重學生的認知規律，給他們時間和空間，慢慢領悟，逐漸體會。

2.4提問提高指向，語言符號精煉。

嚴謹、簡潔，形成符號化是數學語言的特點，教師提問時不僅要顧及數學這一特點，而且要結合學生認知特點，在表達方式上提高提問的清晰度。比如：“觀察這兩組數字，大家發現了什么特點？”又如：“看到這道題，你想到了什么？”這樣的問題學生不利于學生作答，而且不好讓學生回答，自然就缺乏提問的價值了。

3.結語

課堂提問是一門技術，也是一門藝術，必須從本質上對課堂提問的價值與作用有正確的認識。特級教師具有啟發性、層次性、思維性、互動性、開放性的提問，給筆者提供了很多的對比，在與特級教師提問的對比中，能夠發現自身的差距，在對差距的思考中不斷提高教學能力與水平。

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