中國古代政治制度史教學中的“見”與“不見”

“新課標政治必修一”的主要學習內容是“人類政治文明發展史”，其中關于中國和外國政治制度的發展及其特點是重要內容，但在中學歷史的教學實踐中，制度史教學存在著諸多不足，其中一個方面就是“見”與“不見”的不足，下面以《從漢至元政治制度的演變》一課為例，談談對制度史教學的建議和看法。

一、制度史教學存在的問題

1.只見具體制度，不見其中的政治智慧

制度的變革體現了治國者的政治智慧，吳宗國在《中國古代官僚政治制度研究》一書序言開篇就說：“中國古代官僚制度是中國傳統政治文化的組成部分，凝聚了中國人幾千年的政治智慧，留下了豐富的經驗和教訓。”孔子所云“周因于殷禮，有所損益”是周人的政治智慧；漢承秦制上的創新是劉邦和“布衣將相”的政治智慧。“從漢至元政治制度的演變”同樣體現了治國者的政治智慧。但是在教學中，常見的做法是列舉政治制度的名稱，卻不講其中蘊含的政治智慧。漢武帝通過“推恩令”，頒布“左官律”和“附益之法”，和平而不流血地解決了王國勢力過大帶來的政治問題，不是一種政治智慧嗎？宋太祖“稍收之權，制其錢谷，收其精兵”的多管齊下，“杯酒釋兵權”的情感策略，不是比明太祖屠戮功臣的做法更顯政治智慧嗎？但是在教學實踐中，很多老師的做法就是告訴學生哪朝哪代有哪些制度，至于制度變革背后的政治智慧卻往往被忽略，顯得整節課沒有明確的主線，沒有能起到串聯作用的教學立意。這樣制度史課堂的教學價值也難以體現出來。

2.只見制度創新，不見制度傳承

制度的創立和發展，既有創新，也有傳承。比如，元朝行省制度的推行，中國地方行政制度為之一變，但是由于教材只是選擇了漢代的“郡國并行制”、唐代的“藩鎮”、宋代的“知州”、元代的“行省”四個重要制度，因此在教學中，教師往往只圍繞這四個制度進行教學，這樣會給學生一個錯誤的認識：行省制度是憑空出現的，到了元代行省才突然出現在中國的。這種制度史教學，只見零散的制度，不見制度沿革的脈絡，制度的發展失去了其歷史傳承。從制度史角度看，任何時期的制度都不可能憑空出現，都是繼承歷史上優秀政治遺產的結果。元代的行省制度源于魏晉時的行臺，金朝曾在邊境廣置行臺尚書省。蒙古人入主中原時仿金制，設行尚書省。元世祖年間，中央建立中書省，地方則改行尚書省為行中書省。另外，“（宋代）路的數量少，轄區擴大，開元代行省的先河。”可見行省制度也是繼承歷史上優秀政治制度的遺產并不斷發展的結果。

從教學理論角度看，這種做法反映了教師教學的依據仍然是教材而不是課程標準。高中歷史課程標準關于“從漢至元政治制度的演變”提出的內容要求是“列舉從漢到元政治制度演變的史實，說明中國古代政治制度的特點”，那如何列舉史實呢，人教版教材選擇的是以上四個制度，教材編寫當然不能把中國古代全部的政治制度都包括進去，但是教學就不同了。教學如果不能說明政治制度的前后傳承關系，就會割裂中國古代官僚制度變革的歷史傳承，學習就會“只見樹木不見森林”，學習了一個個的制度的名稱，卻不知中國古代政治制度發展的歷史脈絡。

3.只見單一視角，不見多維解讀

制度史教學中常見的教學方式是把“中央和地方的矛盾”和“君權和相權的矛盾”當作中國古代官僚制度變革的焦點，以此串聯中國古代政治制度教學。這種教學處理方式不是不可以，但不能把這兩種關系的演變當做研究中國古代官僚制度的唯一視角，其實“政治變革是社會歷史發展多種因素共同作用的結果”，因此官僚制度變革的教學不宜以單一的視角作為教學的主線，吳宗國在《中國古代官僚政治制度研究》中說：“君相之爭是這類機構建立、發展的一個原因，但絕非主流”，歷史發展的路徑往往是由多種歷史條件決定的，歷史人物的主觀愿望往往沒有太多的選擇空間和決定力量。例如制度的確立和變革很多都不是歷史人物主觀意志能決定的，而選擇“君權和相權矛盾”這樣的視角容易造成這樣的誤區，就是皇帝的主觀愿望——削弱相權——決定了政治制度的變革方向，這種從單一視角看待官僚制度變革的思維方式使歷史失卻了本真。從課標的內容看，學習目標是“說明古代政治制度的特點”，“君權加強，相權削弱”只是古代官僚制度的特點之一，而非全部。從教學的效果看，這樣的教學視角極易給學生造成一種錯覺，古代官僚制度就是為了解決以上兩種矛盾而不斷變革的。單一的思維視角，窄化了學生思考歷史變革的思維空間，不利于學生全面、系統地思考歷史問題。

二、教學策略和方法

在實際的教學實踐中，如何著力解決制度史教學中的諸多“不見”呢？我們需要關注以下四個方面。

1.以多維視角關注歷史上的制度變革

“政治變革是社會歷史發展多種因素共同作用的結果”，因此在進行制度史教學的過程中，宜從多維視角呈現不同史料，師生圍繞史料和其中的史論進行探討。比如關于漢——唐——宋的中央官職變革，不僅要從“君權和相權的矛盾”角度進行探討，還可以從經濟發展和社會進步帶來的行政事務越來越復雜的角度關注中央官僚制度變革的歷史條件。關于擁有“較大的經濟、軍事大權”的行省為何還能起到加強中央集權的效果，能從“權力控制說”“劃界的犬牙交錯說”“民族統治說”等三個維度進行教學，并提供如下不同角度看待這個問題的三段史料：

材料一：各行省的重大民政事務必須呈報中書省，軍政要務則需呈報樞密院。沒有來自中央的詔旨，行省官員既不能更改賦稅征收制度，也不得調動軍隊。此外行省官員還要定期覲見皇帝，向皇帝述職。

——人教版《必修一》第16頁

材料二：元朝行省的劃界原則，一改前代以山川形便為主的做法，明確以犬牙交錯為主導，目的是從根本上消除行省賴以自重的自然地理之險、區域經濟之利、一方民眾之心，這在中國古代地方行政區劃史上具有轉折意義……有利于加強中央集權。

——范紅軍《元代設行省如何加強了中央集權？》

材料三：元代行省的設立，但它能起到維護中央集權的作用，是以民族統治為前提的。

——吳宗國《中國古代官僚政治制度研究》

在呈現上述材料后，教師提出以下問題：上述材料關于行省加強中央集權的原因提出了哪些不同的主張？這些材料從不同維度呈現了行省制度能加強中央集權的不同因素，在學習過程中，引導學生具備更加寬廣的思維視角，這正是歷史教學培養學生辯證思維能力的立足點。

2.關注制度變革中的傳承性因素

制度史的教學要反映制度變革中的傳承性因素，比如《從漢至元政治制度的演變》課的教學中，在學習漢朝“郡國并行制”時候，我設計了這樣的問題：

第一，西漢的地方制度與秦朝相比有哪些相同之處和不同之處？

第二，這種地方制度的變革反映了西漢和秦朝制度有什么關系？

第三，這種關系還表現在哪些方面？

在實際教學中，正是通過上述問題的引領，采用師生互動交流的方式，從漢朝“郡國并行”的地方制度與秦朝“郡縣制”的比較中，得出“漢承秦制”這樣的結論，同時學生在思考的過程中感受政治制度既有創新也有繼承的歷史特點。這樣的問題設計就是從地方制度這樣一個小切口引入，在互動和交流中關注宏觀層面上政治制度創新與傳承的關系，這種教學方式切合了“大處著眼，小處入手”的歷史教學理念。

3.關注制度變革的得與失，抱“理解之同情”態度

關于古代中國政治制度的得與失，錢穆先生在《中國歷代政治得失》中說：“就歷史經驗論，任何一制度，絕不能有利而無弊。”因此古代中國政治制度史的教學不僅要關注制度產生的積極作用，也要關注制度存在的問題及帶來的政治后果，但是教材很多方面對制度苛求太多，對古人的制度缺少“理解之同情”。比如對中國古代的政治制度動輒蓋以“專制主義”“維護皇權專制”的字眼，正如王家范在《中國歷史通論》所說：“批判的情結導致對歷史上存在過的政治體制少一種清醒的辨析。”其實中國古代政治制度是中華文明的成果之一，正是這些行之有效的制度，使中華文明在各方面都取得了突出的成就。因此制度史的教學要高度重視制度變革中的文明成果，以唐代三省六部制度為例，教材只強調了該制度“削弱了相權，保證了皇權的獨尊”。但是三省六部制度的積極作用還包括對皇帝權力的制約，因此可在教學中引用這樣的材料：

材料一：貞觀初年，唐太宗簽署了征兵18歲以下體壯者的敕書，但魏征就是不肯屬敕，結果把這事鬧黃了。

——任世江《高中歷史必修課程專題解析》

材料二：三省體制的形成，反映了決策合理化的進程。在三省體制下，決策不再是單純的皇帝個人行為，君主的最后決定權在政務運行的程式中。

——吳宗國《中國古代官僚制度研究》

回答以下問題：

（1）魏征可能就職于哪一部門？

（2）魏征的行為說明了什么？

（3）結合材料二，說說三省六部制的積極作用。

從魏征否決皇帝詔書的事例中可以看出，三省體制對皇帝的權力還是有一定的制約作用的。正如吳宗國先生在《中國古代官僚制度研究》中所說：“在（隋唐）一個明顯的趨勢是宰相的人數增加，形成一種互相配合、互相制衡的集體權力，對皇權的制約有所加強。”應該說唐宋政治制度對皇權一定程度的制約、官僚制度的有效運行，是造成唐宋時期政治清明、經濟發展、文化繁榮的重要保證，是唐宋時期中華文明能不斷取得突破的一個重要的原因。

制度史教學的真正的價值不是記住歷史上一個又一個制度的朝代和名稱，制度史學習的目的應該是了解制度文明的成果，理解制度繼承與創新中人的智慧，能對制度“抱理解之同情”的態度，關注制度變革對國家和社會發展帶來的影響。古代中國制度史教學有這樣的視角和理念，其他時代和國家的制度史學習同樣應該具有這樣的視角和理念，唯有如此，歷史學習才能和時代的脈搏同時跳動，歷史學習的價值方能體現。

（周志，江蘇省淮陰中學，223002）

責任編輯：趙赟