讀為基石，綻放寫作之花

王華

葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”崔巒先生也說：“在語文教學中，一方面要加強閱讀教學，另一方面要加強讀寫聯系，做到讀寫滲透，讀寫結合。”兩代語文教育大師的卓見明確告訴我們：閱讀是作文的基礎，閱讀好像蜜蜂采花，作文好像蜜蜂釀蜜，讀和寫是相輔相成的，智慧地把握二者結合的策略，學生的作文能力才會逐漸提高。《語文課程標準》明確指出：“在作文教學中，要引導學生把從閱讀中學到的基本功，運用到自己的作文中。”可見，“讀寫結合”是語文能力訓練的必由之路。

那么，怎樣做到讀寫結合呢？我認為，在課堂教學中，要根據文本的特點，確定讀寫結合點，適當安排小練筆，有效實現讀寫互動，從而提高學生的語文素養。

一、巧抓空白點，發揮想象

文本是一個召喚讀者參與的意義空間，在經意與不經意間，作者都會留下一些“空白”。這些空白點是學生閱讀時馳騁想象的“空間”，當然也是學生進行小練筆的“天地”。如《鄉下人家》一文，結尾說道：“鄉下人家，不論什么時候，什么季節，都有一道獨特、迷人的風景。”文中有描寫鄉下人家春、夏、秋的風景，卻沒描寫冬的景象，這就給學生留下了想象空間。于是，教師這樣引導：“我們領略了鄉下人家雨后春筍的春景，門前晚餐的夏景，月明人靜的秋景，可在靜謐的冬季，鄉下人家又是一幅怎樣的情景？發揮你的想象，拿起筆寫下你的所見所聞、所思所感吧。”于是，在學生的筆尖，將會流淌出多姿多彩的冬景圖。學生能融入自己的情感、體會，表現生活，抒寫心曲，這對于老師來說應是何等欣慰之事

二、善抓延伸點，輕松感悟

拓展延伸點既是課內閱讀與課外閱讀的銜接點，又是文本理解向習作練筆過渡的有效落腳點。拓展或關注文本的背景，或鏈接相關事實，或引申類似的對象，總之，它為學生打開了一扇通向生活的大門，選擇更多，思維更廣闊。如教學《圓明園的毀滅》一文，在了解了圓明園昔日的輝煌時，引導學生說此刻你最想做什么？有的說想去圓明園游覽，有的說想把那些美景全拍下來，有的說想親手摸摸那些奇珍異寶……顯然，一種強烈的民族自豪感在學生心里油然而生。在學習了“火燒圓明園”這段屈辱史后，引導學生寫寫這把大火燒毀了什么？用上“沒有了……沒有了……沒有了……也沒有了……”的句式，聯系上下文感悟“圓明園的毀滅是祖國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失”。然后讓學生入情入境地想象：假如你是當時的皇帝、是輔佐朝政的大臣、是清朝軍隊中的一名守城士兵……面對侵略者的丑惡行徑，你會怎么說？怎么做？學生的思維、情感的閘門一下子被打開，他們頓時激情澎湃，暢所欲言。“落后就要挨打”、“唯有國家富強，民族振興才不會受欺侮”這些道理，學生自己領悟出來比老師直接告訴他們要深刻得多。結束新課時再讓學生思考：假如現在你就站在圓明園的廢墟前，你心里會想些什么？你有什么話要說？讓他們寫讀后感，自然水到渠成。

“水本無痕，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而發靈光”。學生的感言，只有在合適的情境中才能被點燃、被激活。老師應善于抓住課文中的拓展延伸點，因勢利導，讓學生能直接與文本對話，學生收獲的是刻骨銘心的感悟，積淀的是扎實的語言文字，各種能力都得到了同步提升。

三、創意巧補白，書寫真情

在文本單薄處進行“創意補白”，能活化詞語、句子的形象，變概括為具體，變抽象為形象，使語言飽滿、豐潤，富有生命活力。在《去年的樹》的教學中，我抓住文中大樹和小鳥的一次對話，做了這樣的設計：

樹？搖？搖 ？搖？搖對鳥兒說：“再見了，小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽。”

鳥兒？搖 ？搖？搖？搖說：“好的，我明年春天一定回來，給你唱歌。請等著我吧！”

第二年春天，樹？搖？搖 ？搖？搖向鳥兒呼喚：“？搖？搖 ？搖？搖。”

鳥兒？搖？搖？搖 ？搖在心里念叨：“樹，我的朋友？搖？搖 ？搖？搖。”

學生補充的內容極大地豐富了樹和鳥兒之間的真情，同時這樣的設計對學生深入理解文章中心起到了重要作用，樹被砍伐后的痛苦、無奈、無助，鳥兒找不到大樹的傷心、失落，令學生記憶深刻。

四、感想式筆記，拉近聯系

寫讀書筆記可以幫助我們加深對文章思想內容的理解，提高閱讀和作文能力，還可以幫助我們積累材料，提高認識。讀書筆記通常有三種寫法：一種是編寫內容提綱，一種是寫讀后的感想，一種是摘錄好的句段。其中，寫讀后感是最有效的訓練手段。

比如學過《夢想的力量》一文，學生被瑞恩堅定執著的美好童心震撼，明白了一個小小的夢想竟有如此大的力量。教師借機讓學生思考：你有什么夢想？是從什么時候起產生這個夢想的？為什么會產生這個想法？你為此做過哪些努力？打算怎樣實現？就這樣，老師從孩子的作文中看到了一大群有夢想、有追求的人，而且可以發現他們的想法大多來源于生活中發生的事或從電視上看到的事，觸動了他們的心弦，引起了他們關心別人、關心社會、扶危濟困、懲惡揚善的責任感。

五、續寫式練筆，走近文本

許多作家在安排材料的時候，往往不會和盤托出、不留余地。他們寫到高處時，可能會戛然而止，留下一個永遠的懸念，給讀者想象，收獲意想不到的效果。學習《半截蠟燭》這個劇本時，其結尾寫道：“杰奎琳慢慢地端著蠟燭走上樓去，在踏上最后一級樓梯時，蠟燭熄滅了。”劇本到這里戛然而止。教師就讓學生擔任編劇，設計了多種故事結局：

有的想象：德國軍官起疑心，上樓查看，發現情報，殺害了母子三人。

有的想象：伯諾德夫人和兒子杰克看到蠟燭熄滅，擔心情報泄露，巧施計策，里應外合，引開德國軍官的注意力，打發走了他們。

有的想象：在這危急關頭，孩子的父親或劇中提到的另一個人物米德叔叔及時回來，打死了德國軍官……

或悲、或喜、或驚、或險、或巧、或妙，學生的想象空間自由、開闊，合理、生動，寫出來的文字自然、流暢、生動。

朱作仁先生說：“讀寫結合是一座富礦，相信我們只要不斷開掘，它定會為我們的語文教學注入勃勃生機。”的確如此，只要我們善動心思，以閱讀教學為基石，巧抓契機，豐富學生的積累，讓切實有效的隨文練筆為學生積累豐富的作文素材，從而達到胸有所積、不吐不快，下筆左右逢源的狀態，真正讓學生“我手寫我口”、“我手寫我心”，達到《語文課程標準》指出的對“語言的積累、感悟和運用”，寫作之花必將越開越艷。