增強文體意識的自覺，教出不同文體的個性

林金來 毛曉云

摘 要： 文體作為文本的外在形式是對閱讀理解的一種規范，不同文體特征決定了教學內容的不同側重點。文體意識對閱讀教學有深刻的影響，強化文體意識是語文教材的潛在要求。在閱讀教學中自覺地培養和樹立正確的文體意識，教出不同文體的個性，有助于提高閱讀教學效率和水平。

關鍵詞： 文體 文體意識 語文閱讀教學

文體意識是人們在文章寫作和閱讀欣賞中對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，是對讀寫實踐的一種能動的再認識。文體意識不僅是寫作教學中應關注的，而且是閱讀教學中不可缺失的思考。它是讀懂和理解語文教材的潛在要求，是確定教學內容的重要依據，關系到教學目標定位是否恰當、準確，以及教學效率與質量的高低。

一、強化文體意識是語文教材的潛在要求

“用教材教而不是教教材”是新課程的一個重要理念。其實，不管是“教教材”，還是“用教材教”，都必須關注教材本身。在語文閱讀教學中，教材仍是主要的依據。而長期以來，語文教材大多是“文體結構”，即以文體作為單元編排的體例，不論是必修教材還是選修教材。

拿現行的人教版高中語文教材來說，必修課程有“語文1”至“語文5”五個模塊，每個模塊都是以文體劃分為若干個單元。高中語文選修課程設計的五個系列，是根據不同的文體提出具體的目標要求的，即詩歌與散文（系列1）、小說與戲劇（系列2）、新聞與傳記（系列3）、語言文字應用（系列4）和文化論著研讀（系列5）。由此可以看出，文體意識的培養和運用，是語文教材的潛在要求。在語文新課標中，雖然沒有直接提出培養學生文體意識的要求，但處處涉及文體意識培養和運用的內容，可以說缺少文體意識和對文體意識的培養，就沒有真正落實新課標語文教學。

因此，根據教材以文體作為依據對課文進行單元劃分的具體情況，以及文體在理解、體驗、感悟課文中的特殊意義，真正理解和落實教材編寫者的編寫思想，在語文教學中必須培養和運用文體意識，這是真正讀懂和理解語文教材的基本的、原則性要求。

二、文體是確定教學內容的重要依據

任何一篇文章都有自己的文體歸屬，任何一種文體都有區別于其他文體的不同特點，這些特點鮮明地表現在內容的選擇、結構的安排、技巧的運用和語言表達等方面。語文教師除了關注學情外，更要顧及文體特點確定教學內容，這就是教學中的文體意識。它需要教師對文體有一定的了解，并能夠根據文體特點進行教學，逐漸幫助學生習得一種文體閱讀的思維和方法。

《普通高中語文課程標準》在“教學建議”中明確指出，在具體教學過程中，對不同類型文本的閱讀指導應該有所側重。比如，閱讀論述類文本，教師應引導學生把握觀點和材料之間的聯系，著重關注思想的深刻性、觀點的科學性、邏輯的嚴密性、語言的準確性；閱讀實用類文本中的新聞，應引導學生注意材料的來源與真實性、事實與觀點的關系、基本事件與典型細節、文本的價值取向與實用效果等。

根據不同的文體確定不同的教學著力點，教出不同文體的個性，是語文教師文體意識在閱讀教學中的體現。

以詩歌教學為例。詩歌是情感的藝術，也是語言的藝術。由于表達形式的限制，詩歌中情感的抒發更需要語言的提煉和純化，而且常常借助比喻、象征、暗示等藝術手法。因此，詩歌的意象與意境具有很強的模糊性，是虛化而空靈的，表現出來的往往只是一個個的意義支點，其中蘊涵豐富而復雜的心理積淀和思想情感，給人留下無窮的想象和創造的空間。詩歌教學應以這些特征為著眼點，只有抓住意象和意境，突出詩歌情感這一主線，才能品出詩的感覺和味道。如教學《再別康橋》時，意象的把握是教學的一項重要內容，但在分析意象時，要著眼于這些意象與作者的情感的關系。抓住詩人的情感，才是教學的核心，可以設置這樣的問題：詩人為什么不是與人或校園告別？詩人眼中的康橋是怎樣的？意象的選擇突出了什么特點？與表現詩人的情感有何關系？在思考時，引導學生聯系寫作背景，聯系詩人的生活與情感經歷，并借助個人的生活體驗，從而把握詩人的“情”。這樣學生不難體會到，詩人表面上是與云彩、金柳等自然景物告別，實際上是在與自己的“夢”告別，與自己的回憶告別。之所以選擇寧靜與沉默，是因為詩人內心的隱秘無法向人訴說。于是他“輕輕的來”，“悄悄的走”，其中的愛戀、纏綿、沉醉、灑脫、沉重等，需要讀者借助聯想和想象加以補充與還原。這種通過詩性語言走入詩人心靈深處的教學，才是真正的詩歌教學。

相對詩歌，散文的情感更多的是表現一種沉淀后的心境，是內在情感的自然流淌。在所有文體中，散文是最自由、最靈活的一種抒情方式，而且寫的是真人真事，真實地體現作者的人格和性情，這種真實感、獨特性與個性美，以及蘊涵其中的人文底蘊，是散文的最大魅力，也是散文教學的著眼點。同樣是散文，類型不同，教學內容的側重點也應有所不同。如果是一篇說理的散文，文本解讀就應該從“說什么‘理，如何‘說理”展開。

小說、戲劇作為不同的文學樣式，有著各自不同的鮮明的文體特征，這決定了應有不同的教學重點和設計思路。在閱讀教學中自覺地培養和樹立正確的文體意識，加強對不同類型文體的個性研究，才不致使文體的特性淹沒于共性之中。

三、文體是閱讀理解的規范

文體是寫作的形式規范。對作者來說，寫作的過程就是根據具體的主題思想和表達內容，恰當地選擇從大量文本中抽象出來的、存儲在大腦信息庫中的某種文體模式（具體包含體裁的特征、功能、作法、要求等），建構自己的作品，實現特定的寫作意圖和審美理想的過程。盡管不同作者的寫作或藝術風格有其獨特性，但都以某種文體模式為坐標和參照系，都必須遵循某一文體的基本框架和規格。

文體作為文本的外在形式也是對閱讀理解的一種規范。對讀者而言，閱讀理解的過程就是按照文本所提供的具體內容或形象，運用頭腦中先于閱讀的某種體裁類型，解讀、接受文本所攜帶的某種語言的、思想的或審美的信息，同時又在它的未定空白處賦予新的含義的過程。

可見，一系列相對穩定的文體模式就是作者與讀者之間信息得以暢通傳遞的橋梁和保證。英國的卡勒在《結構主義詩學》中曾說，文體概念提供了“指導讀者同文本遭遇時的標準或期望”，把讀者的閱讀“納入規劃”，給它以可知形式，賦予它以語境和框架，減少復雜性，使讀者嚴格按照文本原意“閱讀”。

閱讀教學的過程實質就是教學生進行文本解讀的過程，其目的是幫助學生在閱讀不同文體的文章時應用一定的方法，形成一定的能力。錢理群先生說過，要讀懂并講清一篇文章，關鍵在要弄清其文體。在閱讀教學中，文體意識是不可或缺的，要教會學生用適合文體特征的思維閱讀。

閱讀思維換言之就是文體思維，閱讀技法受制于文章體式。同樣一個題材，用不同的文體加以表現，行文思路會有所不同，它的意義和內涵也會發生變化。可見，文體不同不僅僅是外在形式的不同，更體現了不同的認識和不同的表達需要。因此，在閱讀時必須根據文體特征去把握文章思路，從而理解文本內容，正如葉圣陶先生所說：文章思有路，遵路識斯真。

是否具有文體意識，對文本解讀是有很大影響的。有人說，好的閱讀教學往往基于合適的文本解讀。不那么好的閱讀教學，其原因往往是不顧文本體式，而采用莫名其妙的解讀方式、閱讀方法。在閱讀教學中，如果不顧文體特點，千篇一律地使用模式化教學方式，則在抹殺文本的文體特點的同時，也會使對文本的理解概念化、表面化，甚至造成對文本的誤讀。

“教是為了不需教”，要實現這樣的目標，必須授予學生閱讀方法，培養并強化學生的文體意識，讓學生明白怎樣閱讀才可以明白通曉，攝其精華；必須使種種方法成為學生終身以行的習慣。因為閱讀也是習慣方面的事，僅僅心知其故，而習慣沒有養成，閱讀能力就難以體現。

文體意識對閱讀教學有著深刻的影響，教師必須充分地意識到文體意識在閱讀教學中的重要意義，以自身的文體意識的運用作為示范，教出不同文體的個性，同時使學生感受到文體意識對于形成語文綜合素養的價值，從而喚起他們培養文體意識的自覺性，全面提高閱讀教學效率和水平。

參考文獻：

[1]韓向東.找回失落的文體個性[J].語文建設，2008（01）.

[2]楊永良.談閱讀教學中的文體意識[J].中學語文·大語文論壇，2008（09）.

[3]錢理群.說什么“理”，如何“說理”[J].語文建設，2009（04）.

[4]潘新和.閱讀與寫作是一種文體思維[J].語文教學通訊，2006（08）.