長短協同，讓語文課程一脈相承

鄭春

摘要：語文課程一脈相承，要體現語文課程的整體性和階段性，語文教學必須注意長期規劃和短期安排相結合，既著眼于規劃語文課程的長線，又著力于建構教學活動的短線，注重短線與長線的協同作用，近期效果與長期效應的高度融合，準確定位語文教學活動序列之間的相互關系及其在近階段的應有作用，實現課文與課文之間的互動，單元與單元之間的整合，學期與學期之間的照應，進而生成學生語文素養整體提高的發展軌跡。

關鍵詞：主線教學；長線；短線；協同發展

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）03-0065-04

語文課程的目標與內容在不同學段都有所涉及，呈不斷發展的分布態勢，體現了一脈相承的特點。基于語文課程的整體性和階段性，主線教學注意長期規劃和短期安排相結合。主線教學最基本的特征是教學活動必然生成教學脈絡。從教學時限看，教學活動的脈絡可分為長線與短線，整個語文課程擁有一條主線，內含若干條相對獨立的短線，而短線之間相互關聯，互為交融，共同交織成語文課程的長線。也就是說，語文教學既著眼于規劃語文課程的長線，又著力于建構教學活動的短線。其實，長線與短線是相對的，長線可以長到小學階段閱讀教學的總目標，甚至學生終身發展的相關目標；短線可以短到一篇課文、一堂課、甚至某個關鍵語句的教學目的。從廣義來說，主線教學的長線體現著以“學習語言文字運用”為核心的語文課程內在發展邏輯，致力于學生語言、能力、情感、方法等長期積淀（隱效性的），增強語文教學發展的連續性和整體性；主線教學的短線是指近期達成的某個專項語文訓練（顯效性的）的教學思路。從狹義來說，主線教學的長線是指內化某篇課文核心教學價值的思路；主線教學的短線是指達成某課時、甚至某個關鍵語句教學目的的思路。這就要求主線教學要有大視野、大境界、大手筆，確立大語文教學觀。腦海中應有一幅完整的語文知識框架圖，某學段的某個語文知識點，此時此處應教到什么程度，都要十分清楚，同時注意學會瞻“前”顧“后”，注重短線與長線的協同作用，近期效果與長期效應的高度融合，準確定位語文教學活動序列之間的相互關系及其在近階段的應有作用，力求把眼前所教的“這一課”放入本單元、本冊書、本學年、本學段乃至小學語文總體目標與內容之中去考量，真正做到長計劃、短安排。

一、長靠短累，扎扎實實建構教學短線

長線是由短線交織起來的，沒有短線就沒有長線，短線與長線不是簡單的相加。具體到語文學科，語文課程具有整體性和階段性，前一階段的學習是后一階段的鋪墊，后一階段學習是前一階段的強化和發展，各階段的教學目標相互聯系，螺旋上升，最終全面達成總目標。這就要求處理好長期與短期、單元與單篇、整體與部分等關系，自然地推進教學活動脈絡化。

1.相對于篇章教學而言，教學短線的建構應以語段教學為主。從全文教學來看，應按照先詞句、后語段、再篇章的序列展開。而語段教學是全文教學的主要內容和主要途徑，是建構全文教學活動長線的主要組成部分。重點語段的教學應基于對全文的整體觀照，基于全文的核心價值和內在邏輯，這樣的語段教學，才會成為分布于全文教學脈絡之中的“點”。如果沒有學生對這些“點”的品讀、感悟、內化，就不會生成富有張力的全文教學脈絡。序列化地舒展關鍵語段，不僅有助于集聚各“點”的教學力量，突破課時教學重點，而且為融通各“點”，生成全文教學長線奠定了堅實的基礎。

2.相對于單元教學而言，教學短線的建構應以全文教學為主。單元是由一篇篇文質兼美的課文組成的，每篇課文都是本單元有機整體的一部分。因此，主線教學不僅要準確定位本單元的教學重點，更要準確定位每一篇課文的核心教學價值，理清該文在本單元的地位和作用，強化本單元課文之間的關聯，促進它們之間的互動。只有在本單元教學長線的建構中，引導學生著力把握這一個文本，內化這一段語言，習得這一種寫法，學生才會將這篇課文的學習收獲遷移到學習本單元以后的課文之中，甚至課外閱讀之中。當然，建構某篇課文教學脈絡時，應有所側重，不可貪大求全，更不能與建構本單元教學活動的長線相混同，相矛盾。荀子說：“不全、不粹、不足，以謂之美。”平均用力、點滴勿漏是不可取的。只有在單元教學重點中落實每一篇課文的核心教學價值，在單元教學長線中建構每一篇課文的教學脈絡，單元教學脈絡才會有價值，有特色，有生機，學生才能形成穩定的認知結構。

3.相對于學段教學而言，教學短線的建構應以單元教學為主。義務教育語文課程標準（2011年版）在“總目標”之下，按4個學段分別提出了各學段目標與內容，體現了語文課程的整體性和階段性。而對應的語文教材是以單元組塊的形式編排的，學段目標與內容必須分解到單元的編排之中，分散在單元的教學之中，逐步累積，循序漸進。如果沒有對本學段教學的清晰規劃，建構本單元教學脈絡時，就有可能偏離該單元的相關要求，就有可能脫離學生的最近發展區，就有可能缺少本學段層級發展的整體意識。換一個角度來說，要準確定位單元教學重點，先得理清本冊教材的整體結構，明確本學期的語文總目標與本單元的主要教學目標之間的關系以及本單元的教學重難點在本學期的地位和作用，然后或以單元主題為魂，或以單元專項訓練為目標，或以本單元的教學難點為依托，或以本單元幾篇課文共有的表達特點為重點……創設整體把握本單元的視點，建構本單元的教學脈絡。這樣，以單元教學脈絡的建構為著力點，多線交織，線線相連，形成單元之間、學期之間、學段之間相互關聯的教學長線，使長線與短線的相互配合、連綴，融合常態化和序列化，實現長線與短線的協同發展。

二、寓長于短，建構教學短線應體現長線意識

孤立地建構教學短線，是無法生成教學長線的，建構教學短線時，要有長線意識、長效眼光、長期準備、長久之計，從長遠角度有效建構，切不可割裂開來，搞獨立的建構。

1.用長線意識統籌建構教學短線。統籌建構教學短線的前提是，整體把握小學階段的語文課程目標與內容。小學階段一般為六年，語文有1000課時左右。這些課時不是隨意的機械累積，而是依據語文課程目標與內容的整體性和階段性，以及學生語文素養整體發展的規律，有序建構的，每一個單位時間的縱向推移，都有上掛下連的因果聯系，都合乎語文發展邏輯，最終形成鏈式結構的語文課程體系，生成語文教學脈絡。主線教學應據此制定和實施教學計劃，安排教學短線的建構。這就要求，改變過去按文本逐段講解的做法，力求根據文本核心教學價值，依據學生實際狀態，緊扣教學重難點，有針對性地重構教學內容，促使教材之間，單元之間，課文之間，教學目標與學生發展的現狀之間，形成開放的、互動的結構化系統。也就是說，每課時的教學活動必須納入這個系統中加以考慮，使之成為鏈式結構中必不可少的一個環節，否則，此鏈式結構就會脫節、斷裂。

2.統籌建構教學短線的關鍵在于準確定位學段教學目標。當前，有的閱讀教學存在學段教學目標把握不準，存在越位、缺位、不到位等現象。主線教學應根據語文課程標準對各學段教學目標與內容的要求，理清不同學段教學目標與內容的差異以及相似的教學目標與內容在不同學段中不同的側重點。就閱讀教學而言，低年級，識字、寫字是重中之重，當然也開展初步的詞句感悟和朗讀訓練，但要求比其他學段低得多；中年級是低年級向高年級的過渡期，應側重于把握詞句的表情達意及其運用，以及語段的理解、積累和運用；高年級的教學重點，應放在引導學生整體把握文本的內容，品味文本的語言，領會作者的表達意圖，尤其是揣摩并學習運用文本的寫作方法。只有遵循本學段語文課程目標與內容的整體性和階段性，才有可能增強語文教學的計劃性和針對性，才會以學生語文素養整體提高為序列統籌教學短線的建構。只有教師的教綱舉目張，以簡馭繁，學生的學才能有序可循，清爽輕松。

3.建構課時教學脈絡應著眼于長遠發展。義務教育語文課程標準（2011年版）將語文課程的核心目標和主要任務定為“學習語言文字運用”。而教學長線與教學短線相輔相成，就是致力于將這一核心目標有序地分化為課時教學目標。當然，這里的分化涉及教材的編排，涉及語文知識點的設計，涉及學生的認識能力、閱讀能力、思維能力、實踐能力等，尤其涉及教師的專業素養。長期以來，有的教師習慣于把語文課時教學目標分解為知識、能力、情感等子目標，并通過相對獨立的教學逐個達成子目標，人為地把教學活動分成瑣碎的環節與步驟。這樣的語文教學既沒有教學目標的整體性，又缺乏學生發展的后勁。為此，建構課時教學脈絡時，不僅要著眼于“學習語言文字運用”這一語文課程的核心目標，而且要全面了解本班學生的實際狀態，明確本班學生的努力方向，并根據學情和文本個性，準確定位本堂課的核心教學目標和教學重難點，進而促使本課時建構的教學脈絡交織于語文課程長線之中，服務于學生語文素養的整體提高。只有顧及語文課程的核心目標、文本的個性特色以及學生的實際狀態，以整體把握視點為核心開發和重構教學內容，有針對性地建構課時教學脈絡，才有可能促使本課時的教學活動進入語文課程的“有序”狀態，確保學生本堂課學習目標的高效達成。

4.教學長線的建構應呈螺旋上升的態勢。各學段語文教學雖前后相連，但彼此的側重點有所不同。比如，識字寫字、遣詞造句、朗讀默讀等教學，貫穿于小學階段語文教學的始終。這類具有相同或相似教學價值的點，有可能在不同年級或不同單元中多次再現，但每一次出現的關注點和側重點應有所不同。這就要求建構教學短線時，應統籌安排，瞻前顧后，上掛下連，弄清它與前后相似教學點之間的異同，確定它在“此時此地”的教學目標。又如，就默讀而言，低年級要求學習默讀，做到不出聲，不指讀；中年級要求初步學會默讀；高年級要求默讀有一定的速度。可見，低、中、高年級的默讀要求既相互聯系，又呈遞升趨勢，不同學段關注的默讀重點不同。再如，蘇教版小學語文教材安排了三首精讀的詞：五年級上冊《清平樂·村居》和六年級下冊《如夢令》《漁歌子》。通過比較發現《清平樂·村居》有兩段，分上下闋，屬于詞中的“雙調”，《如夢令》和《漁歌子》都只有一段，屬于“單調”。《清平樂·村居》比其他兩首詞多一個標題“村居”，而這標題正是詞內容的集中體現。通過上述分析，關于詞的知識點及知識點之間的承接關系就清楚了：教學第一首詞《清平樂·村居》，應著重從形式層面，向學生傳授標題、詞牌、闋等有關詞的基本概念；教學第二、三首《如夢令》和《漁歌子》，應著重從內容層面，豐富學生對長短句風格的認識，強化詞是詩歌的一種。這樣，了解某個知識點在以往教材中是否出現過，弄清它與前面相關知識之間的聯系，確定它在“此時此地”的教學側重點，學生掌握了哪些，還應該有哪些更深層次的認識，以免低效的重復。同理，不同學段、不同單元中，同一種文體也應彼此承接，相互觀照，前后關聯，講究整體性，注重循序漸進。只有教學短線的建構目標定位較準，達成度高，才有可能線線相連，交織滲透，反復歷練，真正拉開由淺入深的層次，做到后續的教學短線相對前面的有所提升，實現循環往復，螺旋上升。

三、長短相生，共同服務于學生的發展

無論是教學長線的規劃，還是教學短線的建構，都必須植根于語文教材，基于學生實際，統一于語文課程總目標，服務于學生語文素養的整體提高，這樣，教學長線與教學短線才會交織融和，相輔相成，協同發展。

1.教學短線的建構要基于學生實際。教學脈絡只有轉化為學習思路，并在學生心中清晰地生成才有意義。為此，建構教學短線要順應學生的實際，要求過高，學生難以理清學習思路；一味遷就，學生也不會生成清晰的學習思路。如，“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”是低年級閱讀教學的重點，如果在已有一定閱讀能力的高年級，不注意增強學生的閱讀期待和興趣，仍遷就學生的閱讀樂趣，就會落后于學生的實際閱讀需求；相反，如果在低年級過高地要求學生“有感情地朗讀課文”，也會導致學生茫然失措，挫傷學生學習語文的自信心。有時為了滿足高年級學生的閱讀需求，可以創造性地打破教材原有的單元體系，或按主題相近，或按題材相似，或按訓練點相同……將相關課文重新組合，形成與學生當前閱讀需求相切合的資源組塊，這樣，有助于學生在相對集中的資源中發現意義，理清思路，歸納方法，提升能力。諸如上述的分層要求，教師應心中有數，并盡可能地尊重學生的實際，力求在學生的最近發展區內建構教學短線。

2.教學長線與教學短線的建構應相輔相成。每課時的教學不是孤立的，游離的，都是體現“學習語言文字運用”這一語文課程長線中必不可少的坐標點。所有坐標點的相連，形成了本學期、本學年甚至小學階段語文課程發展的軌跡。可見，教學長線是由若干條動態的教學短線交織而成的，在交織過程中，教學短線由平衡向不平衡發展，進而在更高的層次實現新的平衡。這樣，循環運動、變化和發展，教學長線與教學短線互補共生，教學長線的隱效性寓于教學短線的顯效性之中，通過一次次戰術性的短線建構表現出來。只有將某篇課文的教學置于語文課程長線鏈條之中，著力于某課時的教學脈絡建構，自然地過渡到下一課時的教學脈絡建構，才有可能促使所有課時教學脈絡相互咬合、彼此連綴、交織融和、有序延展、螺旋上升，才有可能實現課文與課文之間的互動，單元與單元之間的整合，學期與學期之間的照應，才有可能形成著眼長期與著力短期統籌規劃、教學長線與教學短線相輔相成的良性機制，才有可能生成縱橫交錯、有主有次、循序漸進的語文教學活動，進而生成學生語文素養整體提高的發展軌跡。

責任編輯：石萍