教學中如何克服小數讀法的錯誤

蔡娜

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）07-0161-01 人教版三年級下冊《小數的初步認識》一課，學生在認讀小數這一環節總是存在反復出錯的現象。近幾年，聽了眾多的這節課，關于小數讀法出現的錯誤引發了筆者的思考。

一、典型課例回放

這是一節觀摩課，老師通過宣傳海報上的驚爆價引入一組小數，在認識小數的各部分名稱后，請學生試讀“65.65”。一連請了5個孩子，都錯讀成“六十五點六十五”，無一出現正確讀法。老師緊接著范讀“六十五點六五”，并要求孩子比較“聽出老師讀的有什么不一樣了嗎？”……然而在后面的教學中，學生讀錯的現象依然出現。

二、出現錯誤的原因

為了弄清這個問題筆者隨機抽取了一些學生進行課前測評。找到了小數讀法錯誤的原因。

1.重視程度不夠。“初步了解小數的含義”無疑是本課重難點，而小數認讀雖然看似微不足道，卻貫穿著整節課的教學。大多數學生缺少認讀小數的經驗又受整數讀法的負遷移，又因老師的麻痹大意，蜻蜓點水式的過場使得在課堂上始終不可避免地遭遇著學生反復錯讀的現象。

2.認知能力較低。在調查中，筆者對能正確認讀1.50元的孩子進行追問65.65元，發現他們在讀65.65元時又有反復出錯的現象。看來有的孩子雖然能夠正確認讀整數部分是一位的兩位小數，但當整數部分出現兩位或者兩位以上的小數時就產生了一種認知沖突，使其認知在生活經驗、學習經驗之間搖擺。

3.預設學情不足。老師過高估計了學生，總認為下一個學生能讀對。未能及時調整控制，一直請到第5個孩子，以致出現一邊倒的狀況，最后仍然需親自范讀，降低了本節課的教學效率。

三、如何進行教學

1.充分預設，及時調控課堂

面對老師遭遇的尷尬，筆者認為針對學生試讀小數應做到以下預設：

（1）都能正確認讀，就應該回避錯誤讀法。還是這節課，另一位老師上課時，試讀竟然無一讀錯。然而老師再三追問“有沒有不同讀法？”，在比較兩種不同意見后，學生從“會讀”到“不會讀”了。事實告訴我們，課堂要適時做到“見好就收”，當學生并未形成熟練技能時，應避免出現錯誤的干擾信息，影響知識的建構過程。

（2）出現錯誤、正確的兩種讀法，可以通過同伴交流，實現學生互學，在比較中形成正確的讀小數的技能。

（3）都是錯讀小數，老師可以在前兩個孩子試讀錯誤后及時追問“你有不同意見嗎？”有不同意見表示對讀法不贊同，它所導向的是對這一讀法不太贊同，提倡、鼓勵學生說出心中不太踏實的想法。這樣，即使錯誤在前，正確的讀法也容易出來。即便出不來，也是學生真實起點，那么直接教學小數讀法也不乏是省時高效的教學手段。充分預設，及時調控是防止課堂遭遇尷尬的前提。

2.加強對比，扎實掌握讀法。

上課過程中，老師分別采用范讀、生生互教等教學手段，可到課中同樣會有學生反復讀錯。看來僅僅通過簡單的范讀和機械的模仿，是行不通的。那么怎么教學可以減少整數讀法的負遷移，做到“磨刀不誤砍柴工”呢？

（1）在對比中知難而退。當學生出現兩種不同讀法時，教師通過不斷增加小數部分的數位如“3.1415926……”使學生在讀的過程中初步體驗小數部分若像“整數”那樣讀太麻煩了。可通過對比“讀π”就成功地教學了小數的讀法。

（2）在反問中打破思維定勢。孩子們讀小數是受整數讀法的負遷移，那么我們不妨用整數的數位知識來打破思維定勢。鑒于四年級下冊將繼續認識小數的意義，也會進一步學習小數的讀法。本課只是小數的初步認識，所以對小數的讀法孩子不宜做深入的探究。當學生把65.65讀成“六十五點六十五”時只需反問：都是六十五嗎？小數部分的6也在十位上嗎？那么能不能讀作六十？……讓學生在變與不變中，感悟小數讀法再按照“整數”那樣讀是行不通的。

（3）再追問中溝通讀法。基于對整數的認知經驗，孩子們依據舊知的遷移對小數一定有著極具“個性”的理解。這里有積極的正解，也會有消極的誤解。要想促進積極影響，減少負面遷移，就必須溝通整數讀法與小數讀法的聯系與區別。那么適時追問：“小數讀法與之前學習的整數有什么不同的地方？”通過引導學生關注到“小數點后面的小數部分要像電話號碼那樣一個一個依次讀出來”，突出小數讀法與整數讀法的差異，從而加深對小數讀法的認識。

了解學生已有的經驗，采取適合學生的策略，幫助學生糾正出現的錯誤，對癥下藥，才能收到良好的教學效果。