《蟻國英雄》《生命橋》的審美解讀

莫先武

《蟻國英雄》與《生命橋》是蘇教版教材四年級下冊第五單元的兩篇文章。無論是教材編者選用、改寫與組合意圖，還是《語文教學參考書》的教學目標設定與教學建議，其解讀策略都是思想性解讀，這也是當前語文教材編寫與課堂教學的主流傾向。但當前語文教學積弊的根源亦在于此，因為思想性解讀及其教學，恰恰是非語文的教學。如果要讓語文回歸正途，必須讓文本解讀從思想性解讀回歸審美解讀，并在審美解讀的根基之上重組教學內容。

對于這兩篇文章，蘇教版教材編寫者的文本解讀策略非常明顯，即思想性解讀。所謂思想性解讀，指將文本解讀的重心放在文章內容所要傳達的思想或抒發的情感上。

這一點“教材說明”表述得非常明白。《語文教學參考書》中說道：“這兩則故事題材不同，主題卻相似，都是用飽含深情的筆觸，像特寫鏡頭一樣再現了自然界弱小生命逃生的本能，謳歌了、動物們在生命攸關的時刻所表現出的可貴的合作與獻身精神。那一個個沉著冷靜、團結協作的個體，那一幕幕舍己為‘人、從容赴死的壯舉，讀來動人心魄、扣人心弦。教學中，要引導學生通過反復朗讀，深入理解，體會外層螞蟻和老羚羊把生的希望讓給‘他人，把死亡留給自己時從容不迫的獻身精神。”很明顯，在編寫者眼中，這兩則故事雖然一個講的是螞蟻，一個講的是斑羚，但其行為性質相似：都能舍己為人，其精神品質相同：都具有團結犧牲的精神，這就是蘇教版教材與參考書編寫者對這兩個文本思想性解讀的結果。

正是基于思想性解讀策略，蘇教版教材編寫者不惜違反文學特性，對這兩個文本作了并不高明的大手術。這兩篇文章原文都很長，收進小學四年級教材顯然需要刪節改動。《蟻國英雄》改編自金馬的散文《螻蟻壯歌》，課文只摘錄螞蟻火中逃生一段，而刪除了先前幾段和文章結尾：開頭所寫自己瞧不起螻蟻之類的小動物，1965年一次座談會上對吳晗提出寫螞蟻等小生靈不以為然，自己對螻蟻態度的轉變，即一位英國殖民者將落后殖民地國家誣蔑為“螻蟻之國”，從而激發了作者想研究這些小生靈有沒有出息，在雙清看著螞蟻鎮靜地背負食物搬家，第一次對螞蟻產生憐愛之情，并激起作者關心小生靈，從而閱讀法布爾以及報紙雜志上關于螞蟻世界的故事，文章結尾感慨螞蟻這種“沉著、堅定、團結一致、不惜個體犧牲，以求得種族的生存”精神。而且選進課文時也對原作敘述重心作了修改：原文是以第一人稱敘述自己對于螞蟻態度的轉變，而教材選文則以第一人稱“我們”來敘述螞蟻火里逃生的故事，前者重在自己對于螞蟻的情感態度，后者重在螞蟻死里逃生的故事情節。《生命橋》改編自沈一鳴的《斑羚飛渡》，教材主要節選了生命接力逃生的場景，而刪除了前面的鋪墊與結尾：第2節關于懸崖寬度與斑羚善跳特征的介紹，第3節一只斑羚跳躍不成功的情節，第4節領頭鐮刀羚絕望的描寫，第5節彩虹的描寫，第6節領頭鐮刀羚從先前的絕望向堅定的轉折描寫，第8節飛渡前準備的描寫，選文后面還刪除了一對沒成功的飛渡，最后領頭鐮刀羚的歸宿及彩虹描寫。而且選文對原文敘述視角也作了重大改變：原文以第一人稱“我”來敘述，選文則是以旁觀的第三人稱敘述飛渡場景。對原文的摘錄刪節，顯然是基于選段最能體現團結犧牲的思想性解讀策略；敘述重心的轉移與人稱改變，也是基于主旨表達需要。這種改編不僅曲解了原文，比如《螻蟻壯歌》，原文開頭交代得很清楚，關心螞蟻是因為殖民者將弱小民族喻為螻蟻，對于螞蟻的觀察與思索，明顯與中國這樣的殖民地國家對生存與出路的探討和思索相關，而課文則狹隘地理解為團結犧牲的精神，大大降低了原文本的弱小民族生存的反思性；而且，將這兩篇生動豐富、具有明顯差異的文本，僅僅簡單抽象地歸結為團結犧牲的精神，拋棄了不同文本的差異性，不符合文學差異性的認識；并且，教材編寫者由于自身文學修養的缺失，用極為枯燥蹩腳的語言替代原文極富詩性的語言表達，如《蟻國英雄》開頭，為了交代原因，編寫者加了這么一段蹩腳的語言：“有一天，由于游客的不慎，使臨河的一片草叢起火了。”《生命橋》的開頭也加了一段枯燥的故事開端說明：“有一個狩獵隊，把一群羚羊趕到了懸崖邊，準備全部活捉。幾分鐘以后，羚羊群分成了兩群：老羚羊為一群，年輕羚羊為一群。”

由于只關注文本表達的思想性，而忽略文本表達的藝術性，蘇教版教材編寫者直接將文學性的表達等同于生活的真實，而將自己陷于捉襟見肘的境地。對于螞蟻與斑羚是否會通過這種方式逃生，即文章所敘故事是否真實，這是一個簡單的文學真實與生活真實的命題，本來只要告訴學生，文學是可以根據自己的反思而虛構就可以輕松解決問題，而且這樣也可以將學生引入文學的正室。但教材編寫者卻用動物的本能來應對學生：“討論中，可能有的學生會提出：難道動物真的會有團結合作的思想和獻身精神？教師可放手讓學生暢所欲言，各抒己見。教師可點撥：動物是沒有意識的，它的一些行為歸根結蒂是出于本能。但我們可以從中得到啟發，領悟到一些人生的道理。”繞開藝術真實去挖掘動物的本能以及人們的啟發，不僅將問題復雜化，而且會讓學生一直掙扎在生活真實的泥淖中不能自拔，永遠進不了文學的殿堂。況且，由于編者自己無法對于文學真實作出正確的闡釋，對于這一問題的前后闡釋的語言就陷入自相矛盾的境地：引領學生體會動物的精神品質時，其表達是動物“表現”出來的，即主動自覺的；但一旦回到事情的真實性時，動物則是“本能”的，而不是自覺的。

其實，主題思想文本往往已經作了清楚或是委婉的表述，并不需要解讀。文本之所以需要解讀，這是預設了一個前提：文本語言的背后有一些被遮蔽的東西需要我們揭示出來。文本已經清楚說出來的東西不需要我們解讀，不是文本解讀的對象。這兩篇文章的主題思想，文本已經作了非常清楚的說明。《螻蟻壯歌》一文，作者在文章最后清楚地說道：“在人類往往也要遭到重大傷亡的火災面前，竟然能如此沉著、堅定、團結一致，不惜個體犧牲，以求得種族的生存，其斗爭的韌性，其脫險方式的‘機警，又是如此無以復加的感人，怎能不發人深思，油然而生出敬慕的情感來？”《斑羚飛渡》文章快結尾時作者也說得非常清楚：“我沒有想到，在面臨種群滅絕的關鍵時刻，斑羚群竟然想出犧牲一半挽救另一半的辦法來贏得種群的生存機會。我沒想到，老斑羚們會那么從容地走向死亡。”文章已經說得明明白白的東西，為什么要反復地引導學生去“解讀”？最后沒有什么可“解讀”的了，就要求學生與教參或標準答案完全一致，即使一字之差也判學生錯誤。

單純從文本的閱讀來說，思想性解讀策略也并非不可。但是，對于語文教師來說，尤其是對于語文教師具有規范引導作用的教材教參編寫者來說，如果僅僅只有思想性解讀，則無疑將文本閱讀與語文教學引向抽象空洞的思想道德說教，而非生動形象的文學審美體驗，這就是將當前語文教學引向死胡同的癥結之所在。

蘇教版教材與教參編寫者顯然就是這種思想性教學的指路人。基于文本思想性解讀策略，他們直接將閱讀教學簡單地圍繞“主題思想”展開。其閱讀教學目標設置直接指向文本思想的挖掘。我們先看其教學目標設定。對于這兩篇課文的教學目標，《語文教學參考書》提出三點：“1.能正確、流利、有感情地朗讀課文。2.學會本課9個生字，兩條綠線內的8個字只識不寫。能理解由生字組成的詞語。3.讀懂這兩則故事，了解文中螞蟻和羚羊逃生的不同方法，感悟其中蘊含的團結合作、勇于犧牲精神。”很明顯，第1個目標指向朗讀，第2個目標指向字詞，都是知識性目標；第3個讀故事，了解方法，感悟精神才指向文本閱讀目標。閱讀目標用了“讀懂……，了解……，感悟……”的表達方式，但是，這三個動賓短語并非并列關系，因為前兩個動賓短語指向課文內容，這是很簡單的；第三個動賓短語“感悟……”才是文本解讀的重心。因此，更準確地說，這三個短語標準的表達方式是“通過……，感悟……”，“讀懂”與“了解”的內容，是“通過”的內容，指向文本的故事情節、人物形象等，“感悟”的內容，是故事情節、人物形象背后蘊含的道理、品質，這才是學習的重心。顯然，《語文教學參考書》對這兩篇課文閱讀教學目標的設定，是思想性的解讀。這一點《語文教學參考書》說得非常清楚，在“教材說明”部分指出螞蟻與斑羚的合作獻身精神后直接指出：“這也是本課教學的重點。”

如果說《語文教學參考書》是蘇教版教材編寫者編寫意圖的直接表述，那么教材課后問題的設計則是其隱性表述。這兩篇課文合并在“生命的壯歌”課題之下，共設計了四個問題：第1題是“朗讀課文”，第2題是“用鋼筆描紅”，第3題是讀詞語，前3題顯然都是知識性目標；第4題才是閱讀引導性目標。本題文本解讀設計的基本思路是，抓住文中的關鍵語句引導學生體會螞蟻與斑羚的品質。《蟻國英雄》挑出的語句是：“顯然，這外層被灼焦的蟻國英雄們至死也不松動分毫，肝膽俱裂也不放棄自己的崗位。”引導提問是：“‘肝膽俱裂是什么意思？為什么稱外層的螞蟻為‘蟻國英雄？”《斑羚飛渡》挑出的語句是：“那弧線是一座以老羚羊的死亡作橋墩的生命橋。”引導提問是：“為什么把羚羊跳躍時所劃出的一道道弧線比作‘生命橋？為什么說這座橋是以老羚羊的死亡作橋墩的？”顯然，前者通過關鍵詞語“肝膽俱裂”引導學生體悟螞蟻犧牲精神的難能可貴；后者通過弧線與死亡的內在關系，通過“死亡”突出斑羚的犧牲精神。正因為《蟻國英雄》與《生命橋》內容性質與主旨極其相似，所以編者將其編排在一起，并冠以“生命的壯歌”總題目。顯然，這一文本閱讀問題的設計正是基于文本思想性解讀策略基礎之上。

語文教材與《語文教學參考書》是語文教師組織語文教學的“憲法”，對于語文教師與語文教學影響巨大。而語文教材編寫者的文本解讀策略是簡單的思想性解讀，《語文教學參考書》給出的是簡單的思想性解讀的指導，這直接導致當前語文課堂閱讀教學組織模式，基本上都圍繞文章表達的思想、情感展開。我們不妨再引一位語文教師自己設計的教學目標：“1.引導學生復述課文，體會文章敘述條理性強的特點；2.理解作品的主旨，從斑羚飛渡中得到啟示，探究動物身上折射的可貴精神——舍生取義、視死如歸；3.觀照人性亮點的失落，探究人與自然界其他生物和諧共處的重要性，培養學生‘珍視生命，關愛動物的觀念，尊重其他生物的生存權利，不能妄自尊大。”第一條敘述的條理性指向審美性目標，教師在教學中往往處理成“詳略”問題；第二條“舍生取義、視死如歸”的精神與第三條人與生物的和諧共處，都指向文章的思想內容，屬于思想性目標。當前語文教學往往圍繞第二、第三條目標展開閱讀教學，而第一條目標中的“詳略”問題只是根據內容量的大小告訴學生這是詳那是略，至于為什么這樣處理，在作文中如何處理，則語焉不詳，這就是將審美體驗知識化。可以看出，教師在具體的語文教學中，教學的內容可能不同，即可能指向不同的情感、思想，但其性質一致，都是思想性、道德性問題。

當文本解讀僅僅指向文本主題思想，當語文教學都是圍繞主題思想展開，《蟻國英雄》與《生命橋》只有團結犧牲的精神，《天鵝的故事》只有團結勇敢的精神，《他得的紅圈圈最多》只有要想成功必下苦功……這些文本沒有了差異，只有了雷同的思想；沒了文學閱讀的快樂，只有抽象虛假的說教。這是典型的非語文教學，也使當前語文教學走人了死胡同。

語文教學要回歸正途，必須擺脫文本的思想性解讀，走向審美性解讀。所謂審美性解讀，指文本解讀圍繞表達的智慧與技巧展開。如果說思想性解讀思路是文本“寫什么”，那么審美性解讀思路是“怎么寫”；如果說思想性解讀將文學與哲學、倫理學等相關學科聯系在了一起，那么“怎么寫”則將文學與它們區別開，體現了文學的獨特性。基于文本審美性解讀，閱讀教學也應該圍繞表達的智慧即表達的技巧展開，如果說審美性閱讀區別開了文學與其他相關學科，那么基于審美性解讀的閱讀教學才區別開語文學科與其他學科，真正回歸了語文教學。

文本審美性解讀的指向究竟在哪里呢？歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數人來說是一個秘密。”文本的審美性解讀，就是解讀出文本獨特敘事或抒情策略、文本表達的獨特結構與語言，即表達智慧，也就是歌德所說的“形式”。這兩篇文章從思想性角度看，正如大家所閱讀到的，都是表達“團結犧牲精神”，這是思想性解讀；如果我們轉換一下思維，“團結犧牲精神”文章是如何表達的，表達得如何，這就從思想性解讀轉向了審美性閱讀。“為了種族的生存而團結犧牲”，這是理性的道理，我們可以直接說出來，這是一種表達方式；這兩個文本并沒有直接表達，而是通過螞蟻與斑羚這兩個動物的故事來表達，通過“物事”來談“人理”，這種表達的策略就是“托物言志”，這是這兩個文本的最大獨特性，這就是審美解讀的成果之一。我們將直接的理性表達與兩個文本對照體驗，就能體驗到文學的審美意蘊，體會到這兩個文本作為文學的獨特性。經過這樣的審美性解讀，托物言志不再是抽象的術語，而是活生生的文學體驗，是文學的味道。明白了這一點，我們立即可以勾連起許多相似的文章，如《白楊樹》《致橡樹》《海燕》等等。這讓我們明白，說明一個道理，可以通過“托物言志”的技巧來表達，這樣的閱讀就會將閱讀的審美體驗轉化成我們的表達智慧，提高我們的作文水平。

從審美的角度解讀的，除了“托物言志”以外，這篇文章還有哪些表達智慧呢？如果只是要通過“螞蟻”“斑羚”表達“為了種族的生存而團結犧牲”的精神，那只需要直接描寫螞蟻、斑羚就可以了，我們學生作文時往往也是如此。不過，如果我們仔細閱讀原文就會發現，文章多了一個“我”這個敘述視角，如果僅從內容或思想需要出發，這個敘事視角根本不必出現。如果試著把“我”這個敘述視角的內容拿掉，再與文本對讀，就會發現文學味頓時遜色不少，這意味著“我”這個敘事視角的加入是重要的表達技巧。“我”這個敘事視角的加入，其審美意蘊至少有三。首先，豐富了文本內容。如果只有第三人稱敘述，就只有螞蟻、斑羚的活動；但引入第一人稱后，對象的活動與“我”的觀察形成了兩條線索，顯然比起僅有第三人稱敘述內容豐富多了。第二，螞蟻、斑羚的活動與“我”的觀察想象形成了強烈的對比，造成了文章的張力，讓我們覺得他們的行為更為偉大，這就是我們經常說的反襯。我們可以再試著調整一下作比較。《生命橋》“我”視角中有這樣一句話：“我十分注意盯著那群要送死的老斑羚，心想，或許個別滑頭的老斑羚會從注定死亡的那撥偷偷溜到新生的那撥去，但讓我震驚的是，從頭至尾沒有一只老斑羚調換位置。”這是反差對比，如果換成順應關系：“我十分注意盯著那群要送死的老斑羚，心想，你們千萬不能耍滑頭，這樣不僅自己活不下來，還會讓其他羚羊也活不下來啊。結果從頭到尾，斑羚和我想的一樣，沒有一只調換位置。”對比這兩種表達可以發現，如果用這種順應式表達文本就缺少了那種緊張與緊迫感，羚羊也沒那么偉大。第三，第一人稱從“我”的視角來敘述，似乎是“我”親歷親見，增加了敘述的真實性。從這個閱讀體驗出發，我們就能明白，在普通的第三人稱敘述中引入第一人稱，并讓“我”的視角與對象行為形成對照，可以豐富文本，提高真實性。比如，寫媽媽，學生往往只用第三人稱敘述，如果引入“我”的敘述視角，擴展一下還可以引入“他”的視角，即通過“我”或他人的視角形成雙線索或多線索敘述結構，就可以拓展敘述空間，豐富文本內容。

如果對照原文與教材節選，這兩篇文章還有其他很多表達智慧形成的文學味。如《螻蟻壯歌》原文中：1.開頭寫自己瞧不起螻蟻之類的小動物，1965年一次座談會上對吳晗提出寫螞蟻等小生靈不以為然，這是“我”的敘述視角，既可以形成雙視角豐富文本，還可形成對比，同時也增強真實性；2.自己對螻蟻態度的轉變，因為一位英國殖民者將落后殖民國家誣蔑為“螻蟻之國”，這激發了作者想研究這些小生靈有沒有出息的想法，這是為自己的思想轉變定下基調，也是將螞蟻與弱小民族出路的考慮聯系在一起，同時也是心態開始變化，使情節生動；3.看著螞蟻鎮靜地背負食物搬家，第一次對螞蟻產生憐愛之情，并激起作者關心小生靈，從而閱讀法布爾以及報紙雜志上關于螞蟻世界的故事，這依然是為文章蓄勢，同時也使得自己進一步了解螞蟻并從根本上改變對螞蟻的態度有根有據。再如《斑羚飛渡》原文：1.文章第2節關于懸崖與斑羚善跳特征的介紹，這是鋪墊的審美意蘊；2.文章第3節一只斑羚跳躍不成的描寫，這是反面描寫的審美意蘊；3.文章第4節關于領頭鐮刀羚絕望的描寫，這是蓄勢，一方面正面強化絕望，另一方面為突圍蓄勢；4.文章第5節關于彩虹的描寫，這是彩虹的象征意蘊；5.文章第6節關于領頭鐮刀羚從先前的絕望向堅定的轉折描寫，這是文章的反轉技巧；6.文章第7節關于飛渡前準備的描寫，這是細節描寫；7.文章第9、10兩節飛渡場景描寫，這是點面結合、詳略有致；8.文章對羚羊沒成功飛渡的描寫，這是補充，以提升文章的真實性；9.文章結尾領頭鐮刀羚的歸宿描寫，這是與彩虹象征回應，同時也是補充，并提升文章的真實性。我們如果將這些情節刪除并與原文對比，就會發現文章的味道頓時為之遜色；我們只要解讀出這種味道何在，何以形成，也就解讀出了文章的形式秘密。

如果我們將文本解讀從思想性解讀轉向審美性解讀，就能讀出文本的文學味道，就能知曉文學與語文的獨特性，也就能形成真正語文味的教學內容，即文學的表達智慧，語文課堂將以文學表達智慧為核心重組教學內容。但顯然，蘇教版教材與教參編寫者不僅沒有作出這樣的引領，反而走在思想性解讀這條道路上，將語文教學引入了非語文教學的爛泥塘。這也說明，文本解讀要實現從思想性解讀到審美性解讀這一方向性的變革任重而道遠。要實現這一文本解讀的方向性變革，教材與教參編寫者必須以審美性解讀代替思想性解讀，并以這一指導思想重編教材，重寫《語文教學參考書》。

南京市教育科學“十二五”規劃課題“高等院校中文師范專業體驗式導師制培養模式的構建”與南京曉莊學院課題“導師制下中文師范專業研究性學習探索”階段成果。

作者簡介：江蘇省南京曉莊學院文學院副教授，《語文世界》執行主編，文學博士。