圖式理論視域下大學英語課堂沉默的反思

【摘要】課堂沉默現象引起了很多專家學者及英語教師的興趣，就此問題進行的研究探討對教學極有裨益。課堂沉默分為消極沉默和積極沉默。歷來的研究關注消極沉默頗多，而對于積極沉默同樣具有的消極作用，言之甚少。就大學英語課堂而言，積極沉默的負面因素，影響甚大。圖式理論為課堂積極沉默提供了理論分析基礎，可以把這種沉默歸因于相關圖式缺省，從而可以拓寬思路，找出解決問題的有效途徑。

【關鍵詞】課堂沉默 圖式理論 圖式缺省

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）11-0100-03

一、引言

塞維爾·特勒克[1]對交際行為進行了區分，他認為：沉默是“交際主體所呈現出來的無聲且無固定語義的非語言交際行為”。沉默的含義很多：默許或默認、無聲反抗、積極思考等。對于課堂沉默而言，即是有聲語言的缺失，在語言層面上表現為話語的缺失。主要反映在課堂上教師提出問題后，學生個體乃至集體表現被動、沉默不語，對教師提出的觀點沒有響應，不主動發表看法，或忙于記筆記等等，使得教師在課堂上等待時間過長且得不到教學效果的有效反饋。Petress[2]指出：“沉默不利于學生學習，降低了教學效率，妨礙了同學們了解那些慣于沉默的學生的觀點、觀察以及經歷”。

（一）積極沉默和消極沉默

劉向前[3]在關于課堂沉默的一項研究中提出了其兩種表現形式：積極沉默和消極沉默。積極沉默是學生在進行思考時普遍的和必要的組成部分，是將老師所傳授知識吸納、分析、歸納直到運用的必要表現形式。其表現形式多為：1）學生在教師提出問題之后陷入積極思考中的沉默；2）學生對教師或其他同學的講述或回答認真傾聽，以及陷入思考，表現出的沉默等。由此可見，沉默對于教學并不是絕對施加的消極影響，必要的沉默使學生有機會利用必要的時間理解、消化教師所傳授的知識，努力思考課堂教師的提問并組織語言而最終在腦海中形成答案。消極沉默呈現兩種表現形式：1）有些學生總是處于被動地位，對教師所講知識或被動接受或不懂裝懂，對課堂提問或不聞不問或不愿將自己的觀點表達出來，使課堂毫無生氣，教學組織活動陷于癱瘓；2）在課堂表面上，學生呈現出熱烈、活躍的狀態，師生似乎配合良好，事實上卻往往是幾個特定學生反復發言，其他學生仿佛置身事外，與課堂活動無關，一味沉默。

對于課堂沉默，歷來的研究集中在其消極方面。陸夢菊[4]運用問卷調查的方式，從情感、文化、學生間的交流與合作技巧等方面對英語課堂消極沉默產生的原因進行了探討。王健、張靜[5]以及張慧琴、張坤[6]也以問卷調查為工具，輔以訪談以及個案研究對課堂沉默作了深入調查，分析了教師提問策略。滕明蘭[7]從教師的因素分析了課堂沉默的原因，列舉了相應的對策。而海外對英語課堂消極沉默的研究，較為著名的是Amy B.M.Tsui[8]的一項針對中學生外語課堂沉默的研究，她發現學生的沉默主要與焦慮有關。另一項是Jackson[9]在用英語講授商務管理的課堂上進行的調查，他認為教育、社會文化、情感等因素導致了學生的沉默。

（二）積極沉默的負面作用及原因

以上研究都有一個默認的假設： 積極沉默不會影響教師的課堂教學計劃和效果。由于缺乏外語學習的真實環境，對于絕大多數的中國英語學習者來說，課堂是他們習得英語的最重要的途徑。英語學習是一個較長的積累過程，需要掌握許多相關知識，獲取相關圖式。在課堂上，學生不光要學習語言知識，習得必要的語言技能，對英語國家特有的概念，特有的歷史、地理、社會、風情習俗等方面知識的掌握，同樣也缺一不可。這些相關知識的缺失，也即相關圖式的缺省，會使他們很多時候難以理解課堂所學內容，即使通過積極思考，等待時間（wait- time）再長，依然百思不得其旨，難以回答教師的提問，造成所謂的積極沉默。反之對于教學者而言，課堂沉默時間過長，即使是積極性的，也會打亂教學安排，拖延教學進度，無法及時獲取教學反饋，影響教學效果。Petress[2] 認為，積極沉默至少暗含著以下消極信息：學生對所學的知識無法理解， 或感到無趣。國內不少學者和英語教師通過課堂觀察，也意識了圖式缺省造成的積極沉默現象，具體表現為課堂上的互動情況不甚理想，教師提問后學生或低頭不語，或忙于做筆記。雖然課堂存在沉默且沉默度較高，但他們認為學生們具有較為強烈的學習動機及課堂參與意愿。由此看來，相關英語知識的缺失，即相關圖式的缺省造成了的學生課堂積極沉默。運用圖式理論對此進行分析研究并探討對策，是解決該問題的重要途徑之一。

二、圖式理論概述

（一）有關圖式理論的研究

英語中的圖式（schema）源自希臘語。如果對其本質意義進行哲學淵源的追溯，此概念最初來源于柏拉圖的理念論，他將其稱之為“模板”，并從客觀唯心主義的角度闡述了人類認知活動。而18世紀的康德在他的著作中提到了圖示的體驗性，認為它是連接感知和概念的紐帶，也是個體共同擁有，建構意象并創造意義的必要過程。

心理學家對于圖式的研究，發軔于20世紀20年代。英國心理學家F.Bartlett[10]在當時正式提出了心理學意義上的圖式概念。他提出：人的大腦能夠加工各種信息和經驗，形成認知結構，從而生成常規圖式并加以儲存，新的知識和經驗可以通過與激活的圖式對比而被理解。他的說法導致了許多爭議。而德國的格式塔派（ Gestalt，又稱完形學派，其代表人物是德國心理學家韋特海墨、苛勒和勒溫。）則強調整體觀和知覺經驗的組織作用，宣稱在事物的根本性質中，有某種完形的存在。該學派關注知覺和認識的過程，尤其他們認為學習是人類建構問題情景的一種功能，人腦通過主動加工，能把有聯系的各種要素整合到記憶中已有的單元結構中去，形成新的知識。而到了30-40年代，瑞士心理學家皮亞杰[11]運用圖式理論，來闡釋他的發生心理學和認知結構理論。他認為：所謂的認知結構就是具有整體性的若干轉換規律組成的一個具備自我調整屬性的動態圖式體系， 它具有整體性、轉換規律或原則以及自我調整性這三個基本要素。他提出：圖式源于動作，其發展變化是人類認知發展的根本原因。

到了上世紀60年代，圖式概念再次引起了認知心理學家的關注。當代認知語言學重新認識并接受了圖式理論，認為人腦在感知體驗和互動的基礎上會一步步形成意象圖式和認知模型。但學者們的說法不一，有的將之命名為框架（ Frame ），有的稱之為劇構（ Script ）。而Rumelhart[12]則發展了故事語法（ story grammar ）。學者們還對圖式概念進行了不同的定義：有的把圖式定義為學習者以往習得的知識（ 即背景知識）的構架（ structure）；另一些學者則把圖式解釋為有關人們常見情景的原型知識（stereotypical knowledge）； 而Eysenck 和Keane[13]相信；圖式是被組織起來的一組概念，涉及通用知識，人們可以用它來表征事件、格言、情景、關系和物體等。為補償圖式理論柔韌性差的缺陷，到了現代，學者們的研究越發深入，他們提出的圖式種類也越發豐富。盡管圖式有各種不同的形式和定義，但它們有很多公認的共同的特征。

其一，圖式可以在幾乎所有的抽象層面上表征知識。圖式概念應用廣泛，其范疇可以是很抽象的意識形態和概念（ 如正義和科學） ，也可以是很具體、很實在的東西（ 如一張臉或一根頭發）。

其二，圖式具有許多變量或狹槽，必須用具體材料來填充或限定。它擁有具體的示例（instantiations）。一個圖式就像人腦中一個有許多空檔（slots）的構架，當其在客觀世界中找到具體樣本（exemplars）時，新信息將與人腦中已有的背景知識融合在一起，并被安置于合適的空檔，這就是激活。如果空擋沒有被填滿，則由人腦指派缺省值（default）。

其三， 圖式有網狀構架，可以相互嵌入。即圖式可以有亞圖式， 可以組成層次。一個圖式可以由幾個圖式（ 此時稱為亞圖式，sub-schemata）組成， 也可以是另一個圖式的一部分。

其四， 圖式能進行主動的加工， 一個圖式， 既是一個結構，又是一個加工過程， 是以知識經驗為內容并具有認知功能的心理結構。

因此，圖式對感知世界（world perception）和語言理解有巨大的影響。圖式不僅有助于我們感知世界，也有助于我們理解語言。

（二） 圖示缺省

一般認為， 圖式理論主要包括以下幾類： 內容圖式、形式圖式、文化圖式，還有所謂語言圖式及百科知識圖式之分等等，涉及到語言知識、語體結構、文體及世界知識等等。所謂的圖式缺省，是指一些概念為某一種文化特有。如果在一種文化中習以為常的概念在另一文化背景中根本不存在，生活在后一文化中的成員就不可能建構與前一文化相關的圖式，這就造成了圖式缺省。圖式缺省在英語學習中造成的理解障礙是多方面的，單就語義而言，英語國家的不同歷史、地理、文化習俗與思維方式。造成英語與漢語既有對應，也有極多不對應方面。尤其涉及某些具體概念，英語和中文就缺乏語義對應。比如顏色： brown sugar，漢語理解應該是紅糖；honor roll對應漢語譯為紅榜；而holiday blue，則與情緒有關，意思是情緒低落；不過，看到blue blood， 那就是完全不同的概念，意為貴族血統，根本與顏色無關了。又如神話傳說中，中西方都有龍的形象。漢語中的龍，指代的是吉祥、喜慶之神。而西方的龍則是兇惡的怪物以及貪婪的守財奴，這種龍的概念生成了與漢語不同的語義。例如：That woman is an absolute dragon。（那女人是個十足的母夜叉。）英國是島國，航海業發達，因此，英語中有許多關于船和水的習語，在漢語中沒有完全相同的對應習語。如to rest on ones oars（暫時歇一歇）；to keep ones head above water（奮力圖存）；all at sea（不知所措）等等。而地理位置的差異，也形成了對氣候現象不同的認知。在漢語的概念中，“東風”即是“春天的風”； 而英國地處西半球，北溫帶，屬海洋性氣候，報告春天消息的卻是西風。英國著名詩人雪萊的《西風頌》，正是對春的頌歌。這些中西方的認知差異，比比皆是。而中國學生由于中西方的多方面認知差異形成的圖式缺省，那是大量存在的。圖式缺省經常會導致理解中斷，使人們無法建立起語言符號和所指之間的聯系，從而很難理解交流的信息。在英語課堂上，圖式缺省會給學生理解帶來障礙，結果不可避免的造成沉默。這種沉默，顯然不是學生不積極不努力的因素造成的，即不能歸因于消極沉默。

三、研究與設計

（一）研究目的與方法

本研究是一種課堂行為的個案研究，主要采取問卷調查方法采集數據。其目的是分析導致大學生英語課堂積極沉默的主要因素并尋求對策。本文研究的主要問題有以下幾方面。

1.導致學生在課堂上保持沉默的主要原因。

2.可以采取哪些對策消除沉默現象？

（二）研究對象與工具

在國內，較早研究沉默現象是陸夢菊[4]，她采用了三級心理學量表，從情感、文化、學生間的交流與合作技巧等方面對英語課堂消極沉默產生的原因進行了探討。本文對陸夢菊的調查問卷進行利克特五級量表式調整。本文根據調查對陸夢菊問卷相關內容進一步充實和修改，具體內容見圖一。在西南某師范大學選擇英語專業大四兩個本科班，商務英語及漢語專業兩個大二專科班的學生進行大樣本數據統計。發放調查問卷160份，收回有效問卷145份。

（三）調查結果的統計

通過對問卷調查的統計，將問卷內容及相關數據——促使學生課堂沉默的因素和人數，以及統計的百分比排列如下（見下表）：

學生課堂沉默原因問卷調查結果（圖一）

總人數：145人

本研究是將調查結果中導致積極沉默的所占百分比較大的因數——即在表中第一欄“非常同意”和“同意”兩個選項下的數據相加后，處于前三位（高于45%）的因數納入分析范圍。調查結果表明：對所教內容不熟悉的學生多達81%。而有66%的學生表示英語基礎差聽不懂。另外，有49%學生認為自己英語基礎差不會表達。這些原因表明了英語知識的缺失，即相關圖式缺省，是造成積極沉默的主要原因。由于表中列出的其他因數所占的百分比相對較低，所以被排除在研究范圍之外。

（四）調查結果的分析

與漢語這種象形文字不同，英語屬于拼音文字系統，其龐大的詞匯量，諸多與漢語不同的概念及迥異的文化，使多達81%的學生在英語學習時，沒有較多既存的圖式對應，存在較大陌生感，所以他們認為自己基礎差。由于英語詞匯量、語義、句法及背景知識的不足，導致他們大腦中已有的圖式在吸收新信息，加工形成新的圖式時，困難較大，因而有61%的同學不理解、聽不懂所學內容，造成課堂沉默。這表明學生在課堂上的沉默行為與他們的英語水平有很大的關系。有49%學生認為：有限的英語水平也在很大程度上妨礙了他們表達自己的觀點。在課堂上，他們也很想說，也想表達自己的認識和看法，但是由于英語基礎差，駕馭英語能力弱，所以只能選擇沉默。這與陸夢菊的調查問卷的結論一致。

許多學者進行的教學實證研究表明學生們在英語課堂上處于一種沉默、被動的狀態， 他們學習積極性高卻不愿主動發言，愿意記筆記卻不愿參加小組討論。學生們普遍具有很強的學好英語的動機卻在課堂上表現得無所適從、焦躁難安。本研究認為：這種情況，是學生利用課堂時間理解、消化教師所傳授的知識，努力思考課堂教師的提問，之后陷入積極思考中的狀態，屬于積極沉默范疇。它主要是由圖式缺省而非所謂的文化或心理因素導致的（問卷結果顯示，其他影響因素在統計上基本沒有超過45%）。圖式缺省造成的所謂積極沉默，使教學者得不到及時的課堂反饋，耽誤拖延課堂時間，打亂教學計劃，同樣會產生消極效應。

四、課堂沉默的對策

（一）在英語語言水平和文化背景兩方面對學生進行目的語圖式建構

前面對問卷調查的結果分析表明：圖式缺省會給英語學習帶來障礙。在教學中，教師應提高自身素質，不能照本宣科，知識面不能太狹窄。知識信息的輸入既要充分，又要適當。一方面要幫助學生掌握和積累大量的語言知識，另一方面要充分地介紹異域文化。既使學生清楚地認識其特定的語言內容、形式，尤其是一些與漢語不同的認知概念，同時也要幫助其儲備語篇以外的世界知識，包括社會歷史、風土人情、文化習俗等，在大腦中建構可資利用的新的圖式。具體的方法可以靈活多樣：教師可采用課堂詮釋、討論、角色扮演以及指定閱讀相關英語文章，并鼓勵學生課外廣泛閱讀、參加各種形式的英語活動、觀賞英語電影和錄像、學唱英語歌曲、聽英語文化講座、開設各種形式的英語parties、組織英語角等等，使學生進入另一文化氛圍，更加深刻地理解目的語與漢語的異同，使之在大腦中建構大量且種類繁多的目的語圖式。這些教學活動可大大促進學生的交際能力，打破課堂沉默。而大腦中圖式越多，越有利于生成更多、更新的圖式，形成良性循環。

（二）對英語與漢語的不完全對應造成學生的理解障礙，可采用圖式激活的方式

英語作為目的語，和漢語有完全對應的地方，有完全不對應的地方，更有所謂部分對應、部分不對應的情況。單就語義來看，有許多典型的情況，例如：introduce并不完全對應漢語的“介紹”。Let me introduce myself. My name is Johnson.（請讓我做自我介紹，我叫約翰遜。） 在這個局部概念上，“介紹”和introduce意義一致，意為“從中溝通，使雙方認識”。又比如：I introduce my country cousin to the big city by showing him the sights.這個introduce則不能對應漢語的“介紹”，而應該理解成“見識”了。這句話意義是：“我帶了鄉下的表弟四處觀光，讓他見識一下這個大城市。”這種不完全對應的情況，造成了學生頭腦中圖式的部分缺省，使得學生頭腦中原有圖式無法激活，從而在課堂上造成其理解中斷，不得不保持沉默。由圖式的特性得知：這部分應該是人腦圖式架構中沒有被填滿的空擋，可以通過對既有圖示的加工，使新信息與人腦中已有的知識融合在一起，將之安置于合適的空檔，并使之激活。在具體的教學活動中，教師可以采用比較法。通過對比和類比， 既使新信息和舊圖式之間建立起聯系，又讓學生通過比較找出差異，從而完成從已知圖式（舊知識）到新圖式（新知識）的圖式加工和激活過程。特別是學生們能夠通過對比中、西兩種文化的異同，能逐漸意識到目的語文化中特有的思維方式、價值觀以及社會準則，從而增強對目的語國家的文化形態和價值體系的把握，從宏觀上構建相對完整的文化圖式。學生在增強文化敏感性的同時，就能更好的把握、理解英語這種語言的特點。這樣，他們在課堂會興趣大增，不僅會積極思考，而且會積極發言，有效的對老師所教內容進行反饋，克服課堂沉默現象。

五、結論

毋庸諱言，消極沉默影響教學。而積極沉默對于大學英語課堂教學而言，既具有積極作用， 又有消極的影響。導致其消極方面出現的主要原因，乃是相關圖式的缺省。教師要主動了解學生缺乏哪些知識，缺乏哪些圖式，然后具體情況具體分析，考慮如何有效幫助他們建構適當的圖式，消除積極沉默的負面因素，使課堂活躍起來。然而，英語學習是個逐漸積累的過程。圖式如何合理地逐漸建構、積累，需要廣大的專家學者和英語教師更深入的探討和總結。尤其針對特定圖式的缺失，比如思維方式差異造成的理解障礙，現有的教學方法還不夠完善，還需要探討研究更多更有效的途徑。

當然，圖式理論僅僅是研究課堂沉默現象的方法之一，圖示缺省無法完全解析導致課堂沉默的所有因數，說明該理論具有一定的局限性。很多學者已經從心理學、中西文化差異、教師因數等等對課堂沉默進行了解讀，但該領域的研究仍然很初步。這就需要廣大專家學者和英語教師們付出更多的努力，進行更多的發掘，更深入地探究問題的規律和實質，從而使大學英語的課堂教學效率得以進一步提高。

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作者簡介：

劉勃（1967-），男，西華師范大學外國語學院講師，碩士，研究方向：應用語言學、英語學科教學論、翻譯理論。