成長的密碼

生命科學研究表明，人的生理機能的成長受生命基因密碼的影響，生命的生長就是身體內的基因按照一定的規律進行一種排序。人類基因研究組正在探究生命體內通過基因重組促進生命健康成長的秘密。精神生命的成長也是如此，也有其成長的密碼。教育的價值旨在破譯生命成長的密碼，通過基因的重組，促進個體潛能充分發展。當下的學校教育更多的是關注知識教育，并沒有去探究生命成長密碼。這些年來，洪澤縣實驗小學以“教育即成長”作為自己的校本哲學，踐行“成長教育”，追求“讓我們一生幸福成長”的辦學使命，通過實踐讓一代代莘莘學子在這里得到幸福成長。我從和李建成校長多次交談以及他即將出版的專著中真切感受到他們成功的奧秘在于探究“成長的密碼”。

一、課程：成長的土壤

《晏子春秋·雜下之十》中說：“嬰聞之：橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳，葉徒相似，其實味不同。所以然者何？水土異也。”可見，植物生長與土壤的關系非常密切。應該說，人的成長與他接受什么樣的教育關系十分密切，一個人能夠成為怎樣的人，與學校開設的課程和怎么樣建構課程密切相關。近年來，洪澤縣實驗小學在實施“成長教育”時，緊緊圍繞“讓我們一生幸福成長”的核心價值觀推進課程改革，從生命成長需要出發，整體建構學校課程，力求為每個學生提供適合他們生命成長的課程，建構適合他們生命成長的土壤。

1.在內容上進行整體架構。在一定意義上，課程是學生精神生命成長的土壤，決定生命發展的方向和可能。這一輪課程改革將課程分為國家課程、地方課程和校本課程，其意旨就是增加學校的課程選擇權，讓學校統籌考慮，建構學生需要的課程。很多學校在科目開設上只是根據自己的情況進行“拼盤”，也就是適當增加一些地方課程和校本課程，內容上交叉重復現象較多，而一些兒童發展真正需要的內容，學校并未安排學習。洪澤縣實驗小學從兒童“成長需要”出發，按照兒童成長需要對課程進行整體設計。一方面，根據人的身心、智慧、情感和道德成長需要，從生命發展層面對所有課程進行整體架構，設計人文、社會、科學、藝術和體育學科，通過這幾種類型的課程滿足學生成長的基本營養需求;另一方面，根據人的認知方式需要，從操作層面對學科內容進行整體架構，對人文學科內容進行“整合”，將閱讀教學、作文教學、校本經典、課外閱讀融于一體，通過這樣的綜合課程滿足學生人文素養發展的需求。

2.在方式上引導自主建構。怎么樣建構課程決定了課程開設的質量，人是被動地從課程土壤中汲取養分，還是參與培育土壤，在課程建構過程中獲取營養，其效果是不一樣的。課程改革以來，課程建構方式仍是由專家編寫課程、教師實施課程、學生享用課程，在這樣的課程建構過程中課程建構和教學分離，學生只是“被教學”，被動汲取課程內容。洪澤縣實驗小學從兒童學習規律出發，按照兒童成長方式引導他們參與課程建構。一方面，讓兒童參與課程內容選擇。學習課程時，讓他們自己選擇相關內容，通過選擇內容實現自主建構。另一方面，讓兒童參與課程教學過程。學習課程時，讓他們自己參與教學過程，通過參與教學實現自主建構。應該說，這樣的教學是兒童按自己的方式在探究知識，也是兒童按照自己的方式在建構課程。

二、主動：成長的姿態

走進森林，大家會看到無論是參天大樹，還是野草、小花都有一個重要特征——主動生長。它們在主動汲取著大自然賞賜給自己的陽光和雨露，展示著自己成長的魅力和姿態。這種內在萌發的主動性是其生命最主要的特征。洪澤縣實驗小學的“成長教育”正是遵循天性探究兒童的主動發展。

1.尊重每個生命體的自然生長性。人有與生俱來的遺傳素質，也有與生俱來的本能和天性。天性不是后天發展的，更不是教育影響的結果。人的天性是不能改變的，對待天性，我們只能順應之，敬畏之。[1]從某種意義上說，人的這種天性就是生長性。教育應當尊重人的自然生長性，遵循成熟發展的順序。“成長教育”呵護生命的存在，尊重生命體的自然生長性，形成自己的教育架構。在教育目標上，因人而異，根據人的潛能自定發展目標，尤其在年級段目標的確定上，允許“異步調整，分段實施”。在教育內容上，國家課程中的部分課程允許學生根據自己的學習狀況，提前或推遲學習，例如，他們針對現代社會兒童較早接觸信息技能的現象，將信息技術課程提前到小學一至三年級開設。在教育方式上，變傳統的“師教式”和“師問式”為學生“自問自探”，讓每個人根據自己的學習可能進行自主學習。

2.喚醒每個生命體的主體能動性。人是有意識的，也有其能動性，這是人與動物的根本區別。人的意識和自我意識，使人能夠支配自己的生命，從而走出本能的鉗制，成為能夠支配自己生命活動的主人。教育的價值就是喚醒人的自我意識，規劃自己的學習和未來，促進個體主觀能動性形成，從而創造出新的自我。“成長教育”積極探究人的生命自我意識和主體能動性的形成。它關注人的主動發展不是借外力，而是引導學生在學習實踐活動中產生內力。尤其值得稱贊的是他們在課程建構方面的探索，改變傳統的專家建構課程、教師實施課程、學生享受課程這一做法，而是讓學生主動參與課程建構，在課程建構過程中學習課程，在課程學習過程中建構課程。學生通過主動參與課程建構，個個都能真正成為課程的主人，成為學習的主人，實現自身的價值。尤其通過主動參與建構課程產生積極探究的愿望，且在成功建構過程中又形成新的動力，激發再主動建構課程的能動性。應該說，每個學生的自我意識得到喚醒，主體能動性得到充分發揮，成長的密碼得到最優組合。

三、個性化：成長的特質

世界上沒有相同的兩片樹葉，人更如此，人與萬物都是獨特的生命體，也都有自己的成長方式。教育的意義不是改變人的本質屬性和成長方式，也不是批量生產普通勞動者和社會精英，而是“使人成為他自己”。這便要求學校教育不應唯知識，而應從關注知識、能力、情感單一的發展到關注人的身心完整的發展，不斷地實現著向生命的回歸;也不應唯社會，而應從關注社會，作為服務社會的工具，到關注人，關注人的發展的需要，讓人的個性得以形成。基于這樣的認識，我認為洪澤縣實驗小學的“成長教育”在探究生命完整性和個性化建構方面是很有成效的。

1.國家課程校本實施彰顯學校個性化

大家都知道國家課程需要進行校本化實施，許多學校也都在探究如何進行校本化實施，但是很多學校只是對教學方法進行一些改革，也只為了提高所謂的教學成績進行一些嘗試，并未能從學校整體價值出發對國家課程進行校本化重構。李建成在開展他的“成長教育”的過程中，對國家課程校本化進行很有意義的探究。

其一，圍繞“兒童生命成長需要”重構國家課程。對于國家課程設置，他們不是機械照搬，也不是隨便增減，而是從兒童生命成長需要出發進行整體重構：一方面，注重學科間融合。作文教學不是單一實施，而是將其與閱讀、科學、勞動技術、信息技術等學科教學融合在一起;信息技術教學也不是單獨實施，而是將其和美術、綜合實踐教學融合在一起;綜合實踐教學也是如此，將其與思想品德、心理健康、理想信念、生理衛生和自我管理能力教育融合在一起，建立一門認識世界的學科《我》。通過這樣的課程，打通學科間的壁壘，減少重復教學，促進知識建立之間的聯系和運用。另一方面，注重學科內重組。根據每門學科特點和兒童認知方式，對學科教學內容進行重新組合。例如，他們將體育課分為側重于體育技巧學習的技能體育課，側重于球類等終身興趣體育活動學習的生活體育課，側重于特長競賽項目學習的競技體育課。他們將美術課分為繪畫課，側重于鉛筆畫、水彩畫、國畫;手工課，側重于紙工、泥塑、雕塑等手工操作;電腦繪畫課，側重于使用電腦進行畫圖;設計課，側重于版面設計、空間設計等。通過這樣的課程，彰顯學校的個性，滿足學生的潛能發展需要。

其二，按照“兒童生命成長需要”實施國家課程。兒童學習是自主建構，兒童成長也需要自主學習。他們在國家課程實施時，一方面，讓兒童自主學習。他們改變傳統的“教師教”為“學生學”，通過設計“自主探究方案”，引導學生自主學習。首先，讓學生自主建構課程內容，發現問題，確定教學目標;然后，讓他們自主拓寬課程內容，解決問題，完成學習任務;最后，再讓他們自主重構課程內容，形成新問題，在生活中運用知識。這樣的“自問自探”學習過程正是人類探究知識、發現規律的過程，也是人們自主成長的過程。另一方面，讓兒童參與評價。評價不只是甄別，更是為了促進學生成長。他們改革傳統由“教師評價學生學”為“讓學生評價自己的學和教師的教”。就學的評價而言，讓學生評價自己的學習方式、策略、收獲，促進自己將所學內容轉化為學習經驗。通過評價自己的學引導自我發現學過程中存在的問題和取得的經驗，讓這些問題或經驗成為以后學習中最有價值的課程資源。

可見，洪澤縣實驗小學的國家課程校本化實施，無論從價值取向上還是實施方式上都具有自己的個性，也都能促進學校形成自己的校本特色。兒童在國家課程校本化實施過程中，找到了適合自己的成長方式。

2.校本課程建構催生學生群體個性化

課程改革十余年，很多學校都在探究校本課程建構，一些學校主要關注開發幾本校本教材，并未按照學生成長需要從整體對校本課程進行建構，更少有真正體現“學生即課程”開發觀念的。“成長教育”在探究校本課程建構時，其經驗很值得借鑒。

其一，讓兒童參與校本課程的決策。從某種意義上說，校本課程應該是部分學生群體的課程，學校開設什么校本課程應該由學生根據自己的需要決定。洪澤縣實驗小學尊重學生興趣，讓學生自主決策開設校本課程。學校向全體學生發放校本課程征求意見書，請學生自主填寫希望學校開設什么樣課程;然后，學校再將學生的意見書搜集整理后，將擬開設的課程發放給每個學生讓他們選擇;最后，學校再根據學生的選擇在每個年級開設十幾門課程。應該說，決策的過程就是課程建構的過程。學校把決策權交給學生，既尊重他們的主體意識，又激發他們參與學習積極性，還引導他們主動探究自己的潛能，更好地認識自我。

其二，讓兒童參與校本課程的開發。絕大多數學校都是聘請專家開發校本課程，僅有少部分學校讓教師參與校本課程的開發。洪澤縣實驗小學的做法是：讓兒童參與校本課程的開發，將課程開發和教學融于一體，在開發中實施教學，在教學過程中實施開發，這是一種課程建構的創新。學生選定課程后，教師根據學生需要確定課程擬開設的“主題”，讓學生在課前根據主題自主選擇課程內容，設計探究方法。在這過程中，學生一方面將個體生活經驗融入課程;另一方面將通過自己的方式搜尋的資料作為課程內容;同時還將通過自己的方式建構的知識納入課程內容。這樣的校本課程開發不僅促進學生自主建構課程，而且引導他們自主學習課程，同時還催生學生群體個性化的形成。

其三，讓兒童參與校本課程的評價。應該說，校本課程評價一直是困擾學校的難題，當下存在兩種傾向：一種不進行評價，另一種是考知識。這樣的評價都不利于學生群體個性發展。洪澤縣實驗小學將校本課程評價權交給學生，引導他們在評價過程中更好實施課程開發。他們的做法是：一方面，讓學生評價自己課程資源的開發，了解自己課程開發的策略和能力;另一方面，讓學生評價自己學習校本課程的成效，了解自己課程學習的策略和能力。可以說，讓兒童參與校本課程的評價是促進校本課程實施的一條捷徑，也是促進課程建構與教學統整的一種措施。

可見，洪澤縣實驗小學的校本課程的建構，無論從價值取向上還是實施方式上來說都能尊重學生的主體性，長期這樣做一定能促進參與建構者群體個性品質的形成。

3.個體課程挖掘促進每個生命個性化

每個生命體本身就是一門課程，且個體生命課程是獨特的，通過挖掘個體生命潛能課程可以促進生命個性化發展。每個生命體能否成為自己，最為重要的也是需要建構個體課程，通過個體課程建構可以滋養生命個性化。當下，我們很少有學校關注學生個體課程的開發。李建成他們在實踐“成長教育”時，以兒童成長需要為目標，關注個體成長課程的建構應該說特別有價值。

其一，讓兒童自主選擇自己的個性化課程。兒童的個性既受遺傳素質的影響，也受后天教育的影響。好的學校教育應該引導兒童尋找適合他們個性發展的課程。

洪澤縣實驗小學基于兒童成長需要，引導他們積極尋找自己的個性化課程。一方面，他們讓學生了解自己的興趣和發展的最大可能，據此作為個性化課程的切入口;另一方面，老師和家長也一起參與探尋學生的潛能，幫助他們發展自己的優勢。應該說，這種引導兒童尋找自己個性課程的過程就是幫助他們建構個性課程的過程，也是促進他們走向個性化的過程。

其二，讓兒童主動建構自己的個性化課程。兒童個體課程需要自己在生活實踐中建構，通過實踐讓自己能夠發現潛能，也能激發潛能的發展，還能促進形成個體經驗。洪澤縣實驗小學的“成長教育”積極探究引導兒童自我建構個性化課程，在實踐中形成獨特的經驗。一方面，他們讓兒童自我發展個性特長。在教學活動中和業余生活時間，教師鼓勵學生按照自己的興趣進行學習實踐，充分彰顯自己的長處。另一方面，他們讓兒童自我總結個性特長。在學習實踐后，教師讓學生對自己的特長鍛煉進行自我總結，在總結中提高自己的特長水平，通過總結重新建構自己的個性課程。應該說，兒童通過主動參與自己個性課程的建構，可以形成自己的個性課程，提升自我課程建構的能力。

其三，讓兒童參與評價自己進行個性化課程。“使兒童成為自己”首先必須要讓兒童“認識自己”。兒童對自己的個性課程進行評價是認識自我的一種途徑，也是課程建構的一種方式。通過評價可以更好地認識自我，更好地發現自己的潛能，更好地建構自己的課程。洪澤縣實驗小學對此進行大膽嘗試，他們把學生作為課程的主體，讓每個學生自己成為課程。他們讓學生評價自我，評價自我發展的成長過程，這將促進兒童在反思中重構自我。應該說，兒童通過評價自己個性化課程的建構，能夠促進他們探尋適合自己的成長路徑。

可見，洪澤縣實驗小學的個性課程的建構，尊重人的發展需要，挖掘人的個性潛能，關注人的個性形成，促進人成為他自己，這樣的課程建構通往教育的真諦。

四、伙伴：成長的方式

人的生命雖然是以自己的方式成長，但是他人對自己的成長的影響十分重要，尤其在自己“生活圈”中的小伙伴的價值觀和行為舉止會影響自己的價值追求與成長方式。“成長教育”在探究個體自主成長的同時，積極實踐“伙伴的教育”，試圖通過“伙伴互助”，讓每個人發現和找到成長的另一種方式。應該說，這一點也正是理想學校所追求的。理想學校是一個“學習共同體”，每個兒童都是共同體中的一員，在這個家庭中，大家相互學習，相互關心，共同成長。

1.讓兒童共創健康的伙伴價值。兒童也有自己的價值追求，兒童的價值追求主要受個體閱讀世界和生活世界中的人物影響，同伴的價值最容易相互影響。“成長教育”針對兒童價值形成特點，積極探究讓兒童在自己的生活和學習世界中共創健康的伙伴價值。一方面，引導兒童在生活和學習中真誠交友。論語云：三人行必有吾師。學校將結交伙伴作為一門課程，引導學生多交朋友，在平時交流中學會和伙伴相處。另一方面，引導伙伴在生活和學習中互相真心幫助。俗話說，一個籬笆三個樁，一個好漢三個幫。每個人的成長都需要別人幫助，且“贈人玫瑰，手留余香”。學校引導同年級同學之間、不同屆同學之間、同住一個社區的伙伴之間建立互助組，促進大家互相教育，互相監督，努力形成健康的價值追求。

2.讓兒童共享融通的伙伴課程。每個兒童本身都是課程，兒童之間的學習和生活也在共同建構課程。兒童最容易受伙伴課程的影響，也最喜歡和伙伴一起建構課程。“成長教育”從兒童心理出發，積極探究讓兒童在自己的生活和學習世界中共同建構伙伴課程。一方面，引導兒童共享他人課程。每個兒童由于天賦和后天教育不同，都有自己獨特的發展優勢，這種優勢在某種程度上也是一門很有價值的課程。學校和家庭都注重引導學生欣賞他人的“長處”，學習他人的“長處”，取人之長補己之短，讓每個兒童在更多的伙伴交往中豐富自己的課程。另一方面，引導兒童共創伙伴課程。伙伴之間往往會有共同志趣，也會有共同生活時空。學校和家庭都注重引導伙伴共做一些探究，共讀一本書籍，共學一門技能，共玩一項游戲，讓每個兒童在這些活動中共享智慧，共創經驗，共同建構起伙伴課程。

成長是有密碼的，教育的意義便在于破譯每個兒童成長的密碼，讓他們都能找到自己的成長方式。李建成的“成長教育”為我們破解兒童成長密碼探索了研究的路徑，洪澤縣實驗小學的實踐為大家破解兒童成長密碼提供了成功的示例，我由衷地感到欣慰。

參考文獻：

[1]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004：144-145.

（楊九俊，江蘇省教育學會會長，江蘇省教育科學研究院研究員，特級教師，210013）

責任編輯：趙赟