情景語境作文教學的經典范例

摘要：作為我國情景語境作文教學經典范例，洪宗禮先生的《你看他（她）像誰》，與發達國家交際語境作文教學研究進展同步。該課為我們提供了利用情景語境因素激活寫作欲望，根據情景語境作文需要教學寫作知識，依據課堂情景進行情景評價等先進的作文教學經驗。

關鍵詞：洪宗禮 《你看他（她）像誰》 情景語境作文教學 經典范例

1988年，洪宗禮先生的作文教學《你看他（她）像誰》[1]橫空出世。對于該課的研究，韓雪屏先生先后發表了《一堂充滿教育睿智和教育愛的課》、《真實·充實·教育愛》，曹蘭發表了《在引寫中達成“鏈”的精彩》，分別從教育心理學、對話教學、語文教育鏈等理論視角闡述了該課的價值。這些看法自有其道理。但似乎還缺少一種宏觀的寫作教育發展的國際背景。本文試圖將該課放在國際寫作課程范式轉換的視野里，觀照該課在我國作文教育史上的地位和價值，從中發現該課作為早期情景語境作文教學課例，堪稱引領我國中學作文教學范式轉變的經典之課。

一、從作文教學范式轉變看課例的價值

從世界范圍看，榮維東先生認為，作文課程經歷了三大范式轉換：20世紀60年代前為文章中心，70年代后進入作者中心，80年代開始出現讀者中心傾向[2]。

文章中心重在結果，意在寫出好文章。其教學內容主要是主題、結構、語言等，寫的文章注重文采，強調要有健康的主題。文章中心的問題在于缺乏語境意識，寫作過程指導簡單，主題單調，空話、套話、假話和大話充斥整個文章。

作者中心強調過程指導，按寫作過程教給學生相關寫作知識。一般分預寫、寫作、修改、編輯出版四個步驟進行指導。其中每一步驟的完成都有一定的方法供學生選擇。但和文章中心一樣，缺乏語境意識，學生寫作積極性不高。而且不管什么文體都是同樣的寫作過程，容易導致寫作教學程式化。

到了讀者中心（交際語境作文）階段，則力求避免上述兩個范式存在的問題，強調寫作是特定語境中的書面表達交際行為。目的、讀者、話題、作者、語言等語境因素制約著文章的風貌，并貫穿寫作過程的每一環節。在交際語境寫作范式中，寫作成了一種有目的、有讀者對象的言語交際行為，是一種生活需要，因而學生寫作積極性空前高漲。

目前，西方各國正走進讀者中心（交際語境作文）范式。而在我國，盡管三大范式都有存在，但仍以文章中心為主導，與西方國家處于交際語境作文范式階段相比，至少落后了三十年。

洪宗禮先生的《你看他（她）像誰》，誕生于20世紀80年代，正是世界作文教學開始出現交際語境作文范式苗頭的時候。該課運用情景語境教學法，指導學生寫作，恰與世界同步。其貢獻之大，由此可見一斑。

當然，值得注意的是，洪先生所處的時代，交際語境寫作思想還未傳入我國，在洪先生的“引寫”理論中，只是提到情境引寫法，也未提到交際語境寫作。但是我們細細思量，洪先生這里的情境引寫，與李吉林的情境教學似有聯系，卻又大不相同。李吉林的情境，是要人為創設典型場景，并非自然情境。而洪先生的情境，首先是一種自然情境，即情景語境。也就是說洪先生的情境引寫，已經孕育著交際語境寫作的做法，是一種情景語境寫作。因此，我們可以毫不夸張地說，《你看他（她）像誰》創造性地預示著、孕育著中國中學作文教學的一場革命——交際語境寫作范式悄然來臨。

因此，當我們讀到《義務教育語文課程標準（2001年版）》中有言：“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”[3]，“寫作時考慮不同的目的和對象”[4]這些語境寫作教學思想時，我們不得不佩服洪先生的寫作教學實踐之早，認識到洪先生的作文教學早就進入了交際語境寫作時代。

將該課例置于世界作文教學范式演變的大背景之下，我們可以發現我國作文教學的創造性實踐并不比西方落后。

二、利用情景語境因素激活寫作欲望

寫作是運用語言文字進行書面表達和交流的重要方式。這一書面表達過程是在特定語境下進行的一種雙向互動的對話過程，是具有特定讀者對象、特定的時空背景、具體的寫作目的和功能的書面語言表達行為，因而“寫作思維的每一步，必須考慮將自己思維出來的文章材料、內容讓讀者、時空背景進行‘審核，如果不能被讀者、時空背景所接受，就要進行調整和撤換。”[5]這表明寫作是在特定語境制約下完成的，寫作教學要根據寫作語境運用語境教學法，即運用情景語境教學法、虛擬語境教學法、上下文語境教學法和認知語境教學法等。

在《你看他（她）像誰》中，洪先生著重運用了情景語境教學法，注意因人、因時、因地制宜，提供真實的寫作任務和真實的讀者對象。

情景語境教學法是利用情景語境理論來指導教師教的語文教學方法。課堂情景語境包括課堂交際目的、交際話題、交際對象、交際關系、交際時間、交際地點、交際氛圍和交際過程中的附著符號束等因素，它們對教學活動的順利開展都有重要影響[6]。在教學過程中，要明確課堂交際目標，將學習任務變成特定情景中學生的語文生活的真實需要;把握課堂交際話題，使教學內容具體、真實、集中;了解課堂交際對象，始終做到因材施教;確立恰當的課堂交際關系，使民主、平等、寬容的交際關系成為課堂交際的主旋律;順應課堂交際時間，使教學內容的選擇與課堂交際時間要求相一致;利用課堂交際空間效應，調整師生人際距離，發揮空間物的理解和啟示作用;揣摩課堂交際氛圍，使情感表達與課堂氣氛相一致;運用附著符號束，恰當地選擇教具并適時地使用，正確使用態勢語。

根據情景語境教學法，寫作教學應自覺遵守情景語境的有關要求，堅持動態生成原則，主動地利用和發揮情景語境因素的相關功能對教學活動產生的正面影響，根據情景語境的客觀需要進行表達訓練，幫助學生確立任務意識和讀者意識。

在《你看他（她）像誰》中，寫作目的、讀者對象、寫作話題均源自于課堂情景。該教學借助于課堂情景語境因素，從而將寫作變為學生的需要，調動學生寫作的積極性。先看實錄開頭：

師：請坐下。同學們，本次寫作訓練我們要寫一個人。寫誰？（停頓，微笑）要寫的人應在你們當中。

生：（悄悄議論）是誰呀？

師：可能是你，也可能是他（她）。

生：（討論紛紛）會是誰？究竟是誰？

師：（板書作文題）

“人物速寫”

你看他（她）像誰？

——為本班一位同學畫像

寫誰？清楚了吧。你們每個人既是寫作者，要寫本班的一位同學;又有可能成為其他同學的寫作對象，有同學要寫你。

生：（笑）哦，原來這樣。

洪老師一開場便吊起了學生的寫作胃口：“同學們，本次寫作訓練我們要寫一個人。寫誰？（停頓，微笑）要寫的人應在你們當中。”在學生急切想知道究竟寫的是誰時才出示作文題目。而正是這個作文題目，引出了寫作的任務和讀者對象。

首先，《你看他（她）像誰？——為本班一位同學畫像》點出了寫作任務：通過寫作讓人猜到寫的是誰。這種通過口頭或書面描述讓人猜猜究竟是誰的做法，是生活中常見的交際方式。這樣，本次作文與生活接軌，成了學生現實生活和未來生活的需要，也成了學生為了做事必須完成的交際行為。

在日常寫作教學中，任務不清的現象比比皆是，學生不明白為什么要寫，感受不到寫作的樂趣和價值，因而習作成了沒有目的的一種受折磨行為。而洪先生的做法，命題中隱含了寫作任務，將描述同學行為和外貌變成了一種實實在在的需要，使學生意識到寫作就是在做事。

其次，這一題目本身還隱含著讀者對象：現場的本班同學。寫作本是一種交際行為，是要有真實的讀者對象的。讀者是寫作情景語境中的交際對象，他不僅以閱讀主體的身份存在于文本之外，而且以“隱含讀者”的方式潛藏于文本之中。讀者對象制約著學生在習作時注意選擇不同的語體和語言的表達方式。

洪先生的命題充滿讀者意識。讀者意識指作者在寫作過程中設定并貼近讀者對象的意識。寫作的最終目的是為了獲得讀者的某種反應，這種預期反應能否實現，取決于作者是否關注他心目中的讀者，并努力使文章從整體構思到細節設計，從材料選擇到語言表達都能為“假想的讀者”所認可和接受。培養學生的讀者意識，能使學生自覺地認識到作文是自己與他人交流思想感情的一種方式，認識到寫作時要以讀者的眼光，衡量自己的構思，考慮讀者的解讀心理和解讀習慣，關注、理解讀者的感受，注意筆下的語言對讀者產生的影響， 注意不同的寫法所產生的不同效果。洪先生的命題，讓人看到習作的讀者對象就是現場的同學，是現場的同學讀后猜測寫的究竟是誰。這一方面可以激發學生的寫作欲望，另一方面也對學生的作文表達樣式、結構、語言及表現手段產生影響。

20世紀80年代，在中學作文教學中提倡讀者意識的并不多見，而在教學實踐中如此自然地令人感受到讀者對象是誰的，則更是少見。那時的作文，沒有讀者對象，沒有寫作目的，因而學生寫作興趣很低也就不難想象。

因此，寫作教學應該讓學生明確“我們為誰寫作”、“作文寫給誰看”，要規定種種現實的或假想的讀者。這是《你看他（她）像誰？——為本班一位同學畫像》給我們的重要啟示之一。

再次，《你看他（她）像誰？——為本班一位同學畫像》還體現出寫作話題的真實性。該文寫作話題是為本班一位同學畫像，即現場情景中的某位同學。用洪先生的話說，就是“你們每個人既是寫作者，要寫本班的一位同學;又有可能成為其他同學的寫作對象，有同學要寫你”。寫作的內容來源于現場人物，因而是學生熟悉的，是真實的。這就為學生的有話可寫提供了基礎和方便。當然，這樣說并不是就可以隨便寫，揀進籃里就是菜。具體的寫作內容還受到寫作任務和讀者對象的制約。那就是所寫的內容不僅是習作者所熟悉的，而且是在場的同學所熟悉的。否則，同學就無法猜出寫的是誰，寫作交際的任務就無法達成。

由上可見，本次寫作提供了真實的寫作任務、真實的讀者對象和真實的寫作話題等情景語境因素，讓此次習作有充實的內容可寫，寫了還有用，因而可以在最大限度的范圍內調動學生的寫作積極性。

三、根據情景語境作文需要學習寫作知識

我國寫作教學的問題之一是教師不知道教什么。一般的作文教學教的知識就是抽象的記敘文、議論文、說明文三大文體知識，以及如何審題、選材、結構、表達等知識。這些由于過于抽象而脫離具體的寫作語境需要，因而對學生寫作指導意義不大。教師的教一般也就是出個題目，指導學生審一下題目就算完結了。這正如王榮生所言，中小學幾乎無作文教學，中小學作文教學普遍處于不作為狀態。

洪先生的作文教學不是這樣的。洪先生強調寫作教學要通過知識引寫，重視引進合宜的寫作知識，特別是與具體的寫作語境相關的寫作知識。在本課中，教師突出的是和具體的寫作情景語境相關的人物速寫知識。

通過人物描寫讓現場的同學迅速猜到寫的是哪位同學，這里的寫作任務和讀者對象決定了寫作的文體樣式最好是人物速寫。因而教師在本節課將寫作知識定位為人物速寫規則教學就有了合理依據。換句話說，這樣的知識教學就成了一種真實的需要，而非可有可無的點綴。

當然，洪先生教授寫作知識，并不是通過灌輸、講授來硬教給學生，而是根據學生的現有起點，根據學生的認知背景，結合所學的相關課文，通過學生的自主歸納，總結出相關規則。學生先是明白“人物速寫”是用簡練的筆法寥寥幾筆就把人物的主要特征迅速勾畫出來。接著在相互討論中明確人物速寫的要領：目力——敏銳的觀察力;心力——深刻的思考力;筆力——運用簡練的語言迅速描寫人物的表達力。為了能夠具體運用這個規則，教師又讓學生現場描述戴茘同學講故事的情景，具體感受如何運用這些寫作知識。這樣，由現象到抽象再到具體運用，學生通過歸納、概括、遷移掌握了相關寫作知識。

這里，洪先生的做法至少給我們帶來三點啟示：一是作文教學必須教給學生寫作知識，沒有寫作知識作支撐的寫作教學質量很難保證;二是寫作知識必須與特定的寫作語境相一致，特定的寫作語境決定了學習什么樣的寫作知識最有效，決定了什么樣的寫作知識才是學生最需要的;三是寫作知識的提取需要學生參與，只有學生主動參與學習，寫作知識才能發揮效應。

四、根據課堂情景進行情景評價

作文評價對提高學生習作能力有很大的促進作用。但是，傳統的作文評價大都缺少語境意識，不顧寫作目的、不顧讀者對象、也不顧具體作文，致使這一作用難以充分發揮。

但在該課中，洪先生創造性地根據課堂情景運用情景評價法，當堂評價學生作文，避免了上述問題。情景評價當著全班學生的面對學生作文進行隨機口頭評價，直接了解學生寫作的動機、目的以及用語的依據，具有即時、親切感強的特點。我們來看評價姚遜作文的片段。

在這個評價片段中，出現了突發事件，那就是被寫者李響對文中寫到他缺顆門牙非常生氣，當堂和姚遜頂撞起來，頓時課堂氣氛緊張起來。對此情景，洪先生沉著冷靜，走到姚遜、李響的桌旁，面帶微笑，語氣和緩地對他們說：“別急，別爭，請你們先坐下。我想聽聽其他同學的意見。”同學們也評價不一，有認為確實不好，有損同學的形象;有認為寫得好，寫出了人物的特征。針對這兩種看法，洪先生利用學生已有的語文經驗，聯系《三國演義》中描繪張飛的外形描寫“身材高大，豹頭環眼”，《一面》中魯迅先生的外形“黃里帶黑的臉”，“竹枝似的手指”，“胡須很扎眼，好像濃墨寫的隸體‘一字”，引導學生認識到“豹頭環眼”寫出張飛一副威風凜凜、英武兇猛的樣子，展現出他的粗獷美;而魯迅的外貌描寫突出了大病初愈的魯迅先生給人斗志頑強的美感。基于此，再引導學生分析姚遜同學描繪李響同學的缺顆門牙、一對虎眼、兩個酒窩、白白的皮膚等外形特征，感受到這些描寫寫出了一個陽光少年的一種特殊的美感——稚氣未脫的童真美，反映出作者對他所寫的人物的贊賞之情，從而幫助李響真正弄清姚遜的寫作意圖，認識到三次“缺顆門牙”的細節描寫不僅成為人物外形的鮮明特征，使讀者獲得深刻的印象，而且它又成為貫穿全文的線索，使文章成為一個整體。這不僅令李響與姚遜同學握手言和，而且還在寫作中加深了友誼。在評價過程中，洪先生緊扣人物速寫的基本要求，從目力、心力和筆力三個方面引導同學互評、自評，準確判斷學生的寫作情況，在評價中能夠以誠待生，坦誠相對，不說假話，不說沒有根據的話;最小限度地貶低學生，最大限度地贊揚學生;力求求同存異，減少分歧，促進相互理解;高度信任學生，尊重學生，平等待生，對學生呵護有加，使評價既富有針對性，在評價中進一步鞏固寫作知識，又顯得真誠自然，促進課堂和諧發展。

不僅如此，洪先生隨機現場評價能夠因材施教，巧借自己發出的聲氣息與面向身勢，做到評價語言和聲氣息一致，評價語言和面向身勢一致。讓學生感受到教師的愛生情懷，達到“一切盡在不言中”的評價效果。

綜上所述，在洪先生的《你看他（她）像誰？——為本班一位同學畫像》一課中，情景語境教學法運用得那么自然無痕，令人獲益無窮。尤其是當我們把這個案例還原到特定的歷史語境中去，更能感受到該課例的價值與意義。

參考文獻

[1]洪宗禮.洪宗禮文集6.[M].南京：江蘇教育出版社，2008：164-174.

[2]榮維東.談寫作課程的三大范式.課程·教材·教法[J].2010（5）.

[3][4]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿），北京：北京師范大學出版社，2001：9，12.

[5]馬正平.高等寫作思維訓練教程[M].人民大學出版社，2002：6.

[6]孔凡成.語境教學研究[M].北京：人民出版社，2009：182頁.

（孔凡成，江蘇省淮安市淮陰師范學院文學院，223300）

責任編輯：顏瑩