關注古詩學習中真實的兒童

中國是一個詩的國度。那經典的古詩，就如同中華民族的標識，鍛鑄華夏兒女的基因，一代又一代地流淌在血液之中，成為中國人的文化符號。古詩作為一種體裁，已經成為教材中不可或缺的重要組成部分，散見于教材的文本與練習之中，而且也成為了兒童文本學習的重要呈現方式。但面對當下多元文化影響的兒童，面對遠離古詩氛圍與古詩情境的兒童，面對“我的學習”等個體意識日益突顯的兒童，作為老師，筆者認為，在古詩的學習中，我們不僅要關注朗讀與吟誦，關注理解與表達，更要關注兒童本身，關注古詩學習中真實的兒童。

一、在鮮活的課例中，走近古詩學習中真實的兒童

《登鸛雀樓》是一首五言絕句，出自蘇教版國標本二年級上冊語文教材，唐代詩人王之渙在詩中為我們描述了其登上鸛雀樓舉目遠眺，所見之景、所思之情、所悟之理，詩中之景壯闊而雄渾，詩中之情濃郁而深厚，詩中之理樸素而深刻。詩人在高度概括與充分提取之中，在簡約素描與深度凝眸之中，把萬里河山、生活哲理與人生哲思，濃縮在這短短的二十個字中，影響長遠。

作為一名二年級的學生會怎樣來學習這首獨步千古的《登鸛雀樓》呢？帶著一份好奇，也帶著這個目的，筆者走進了區里的一次視導活動，走進了二年級一位老師的課堂，也走近了自己很快確定的觀察對象——小偉同學。在整首古詩的學習中，小偉盡管很努力地去跟上老師的節奏，也很是專注，但從那疑惑的眼神里、從那撅起的嘴巴中，筆者讀到了偶爾的力不從心，甚至有時還在迷糊——不知所以、手足無措。

鏡頭一：“哎，什么是節奏呢？”

當老師聲情并茂地為孩子們范讀了一遍之后，有孩子非常清晰地從老師的朗讀之中聽出了一種韻律之美、節奏之美，于是老師就請大家畫一畫節奏，其實就是畫一畫古詩的停頓之處。看看我們的小偉同學不斷地咂嘴，眼神中潛藏著那份無助，同時又寫滿困惑：“哎，什么是節奏呢？”加之有一位老師看似溫柔卻又目光炯炯地看著他，似乎更加地不自在。盡管老師強調的用“//”來畫，但這個孩子依然無所適從。

眼看快要結束了，筆者就在他書上第一句詩“白日依山盡”句中加了“//”，他豁然開朗，依葫畫瓢，很快完成，因為小偉憑著語感就知道——整首古詩的節奏都是一樣的。看得出來，小偉長長地舒了一口氣，古詩的學習也頓時顯得輕松了許多。他甚至還偷偷地斜瞄了筆者一眼，眉頭舒展了，眼神也有光彩了！

試想一下：如果老師在提出“畫一畫節奏”這一要求中，以板書的古詩為例，再在第一句詩上畫上“節奏”，這個孩子的學習應該會更加順暢一些、也會更加輕松一點，當然這樣的學習也會更加實在一些。孩子應該不會再疑惑：哎，什么是節奏呢？我該怎樣畫節奏呢？其實，不就是那短短的兩根斜線嗎？盡管其背后的意蘊很多也很深！

其實，我們完全可以讓孩子們在學習古詩時簡單一些，再簡單一些，就如上述環節的設計，老師可以根據學生的朗讀自行標識“//”。學生既然已經能夠清晰而準確地朗讀古詩，那古詩的節奏就已經明了。再說，畫“//”的最終目的是什么呢？不就是輔助孩子們能夠更清晰地、更有韻律地去朗讀古詩、吟誦古詩嗎？畫“//”僅僅是個形式而已，完全不必讓我們的小偉們那么糾結，那么煎熬！

何況，隨著年級的增加，孩子們所閱讀的古詩篇幅會越來越長，朗讀的難度會越來越大，如果不依靠良好的語感以及對古詩真正的理解，想要把古詩讀得有滋有味，那是很不容易的，絕不是一個個小小的“//”能夠解決的。古詩的節奏不是畫出來的，而是讀出來的。

鏡頭二：“唉，這句詩的意思究竟是什么呢？”

當老師在和同學們在一定范圍的討論之后，老師在投影中接二連三地出示了一些重點詞語的意思，如“白日：傍晚的太陽”、“依：挨著、靠著”、“盡：完”、“入海流：（黃河）最終流入大海”等等。

緊接著，老師讓孩子們說說“白日依山盡，黃河入海流”的意思。小偉雖然在聚精會神地看，似乎也在凝神專注地聽，但他仍然不能說出這兩句詩的意思。他只是在默默地看著，靜靜地聽著。讓他把這些孤伶伶的意思重新組合成一句完整的話，并以此來表達詩句的意思，對他來說顯然有點不知從何入手。

當老師讓同桌之間互相講一講時，小偉終于在課堂上第一次得到釋放和舒展，盡管他和同桌之間并沒有實質性的交流，盡管他說得支離破碎、斷斷續續，但至少他擁有了表達的權力，擁有了表達的時空，更擁有了表達的聽眾，只可惜“這句詩的意思究竟是什么”，小偉始終沒有弄明白，也就談不上用自己的話來說說詩句的意思了！

古語云：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”細細品味這句話，話中除了強調古詩學習的重要性之外，還強調了一種重要的古詩學習方式——“熟讀”！因為讀著讀著，古詩中的韻律之美力透紙背;讀著讀著，古詩中的萬千姿勢躍然紙上;讀著讀著，古詩中的壯志豪情與人文關懷、生活哲思與人生哲理，定會呼之欲出、傾泄而下。既然如此，“這句詩的意思究竟是什么呢？”就顯得不那么迫切與重要了！

還有，古詩有其“可意會而不可言傳”之特質，一定要說出其每句詩的意思，莫說對于一位二年級的兒童，就是對于一位成人而言，未必能夠說得很是周詳、很是完備，再加之那么多詞語解釋的束縛與綁架，結果即使是語言表達出色的孩子，也只能是簡單地把詞語意思加以連接，其生硬與枯澀，可想而知！為說而說，不僅無助于兒童對古詩的理解，而且破壞了古詩的意境與美感！

既然如此，我們再來看一看、想一想小偉的困惑，就情有可原了！換一個師生交流的環境，我和小偉一起來到了閱覽室，再換一個師生交流的話題，會如何呢？

“小偉，你先把詩的前兩句讀給我聽聽，好嗎？”“白日依山盡，黃河入河流。”擲地有聲啊！可能小偉在學習之前就已經會讀、會背了。“讀著這兩句詩，你仿佛看到了什么？”“落日、山、黃河！”“不錯啊！再仔細看一看，怎樣的落日、群山和黃河呢？”“一輪鮮紅的落日、連綿起伏的群山和波濤洶涌的黃河！”“形容得不錯！那詩人站在哪里啊？”“鸛雀樓上！”“假如你就是作者，你能按一定的順序來說說自己所看到的景象嗎？”“讓我想一想！”“我登上了鸛雀樓，遠遠望去，在連綿起伏的群山背后有一輪鮮紅的落日，（漸漸下沉）。再看看近處的黃河，正波濤洶涌地向大海流去！（好壯觀啊！）”“你能把自己剛才所看到的景象寫在這兩句詩的旁邊嗎？”“好的！”我示意小偉坐下來慢慢寫……聽著那沙沙的聲音，我相信小偉一定已經真正理解詩的意思了;看著小偉帶著語文書離開閱覽室的身影時，我更相信《登鸛雀樓》所描繪的畫面一定已經深深地印記在他的腦海里、存在他心田上。

鏡頭三：“老師，你為什么推薦我們讀這兩首詩？”

《登鸛雀樓》學完了，作為拓展的部分，老師又推薦了王之渙的《宴詞》和《送別》，并帶著孩子們進行了朗讀。

王之渙的《宴詞》全詩為：“長堤春水綠悠悠，畎入漳河一道流。莫聽聲聲催去棹，桃溪淺處不勝舟。”而《送別》全詩為：“楊柳東風樹，青青夾御河。近來攀折苦，應為別離多。”

雖同為王之渙的經典之作，但這兩首詩的影響力卻遠不及《登鸛雀樓》，其遣詞用語的通俗程度更是不可同日而喻。當老師帶著孩子們在朗讀的時候，小偉也在盡力地朗讀，但他的聲音里卻是蒼白一片，因為“畎”，他肯定不認識;“棹”（就是船）的意思，他肯定不理解;這兩首詩對他而言，只是個文字的堆砌與組合。同時，他的眼睛里沒有學習的光芒，因為這份離愁思緒，沒有生活的經歷與閱歷，是絕不會有觸動的，寓愁于景，他肯定暫時也是不會知曉的。他的疑問和我一樣：“老師，你為什么推薦我們讀這兩首離我們這么遙遠的詩？僅僅因為詩的作者是王之渙嗎？”

當下的古詩學習尾聲部分，“推薦相關的古詩”似乎已經成為了“保留曲目”，細細梳理，推薦同一位詩人的其他作品，已經成為大多數老師的選擇！但這樣的推薦總是存在著這樣或那樣的美中不足。因為除了詩仙、詩圣等有著大量經典的流傳詩作之外，總有一些詩人真正耳熟能詳之作也許就一、兩首，譬如這位王之渙，在筆者查閱的由上海辭書出版社出版的《唐詩鑒賞辭典》中，也只登錄了三首，除了《登鸛雀樓》之外，就是《涼州詞》、《晏詞》，《涼州詞》可能孩子們早已經爛熟于胸，《晏詞》中散發的這種耐人玩味的“離愁別緒”離孩子們實在太遠，不是孩子們跳一跳就能夠得著的，因此這樣的推薦自然無法激起兒童的興趣。

其實，我們完全可以沿著同一種古詩的風格來推薦。這樣推薦的視域要寬泛得多，能夠推薦、值得推薦的古詩也會廣泛得多。就如和這首《登鸛雀樓》風格差不多的，我們完全可以推薦《江上漁者》《蜂》《尋隱者不遇》《墨梅》《題西林壁》《江南春》《塞下曲》等等，這些古詩傳承久遠，朗朗上口，語言樸素，哲思深刻，影響深遠！

二、在立體的語文里，引領古詩學習中真實的兒童

語文的立體化和豐富性，是由其母語地位所決定的，不可更改，也不能動搖。因此，對于兒童語文知識的學習、語文能力的形成、語文素養的提升來說，“教材只是個例子”，老師本人對語文的理解、對教材的解讀、對學習的建構，才是用好這個“例子”的關鍵之所在。

1.利用自身素養教古詩

課堂上孩子學習語文、學習古詩的方式、方法固然有許多，聽、說、讀、寫似乎亙古不變。這其中，我們似乎忽視了一個重要的存在——語文教師本身。在語文學習活動中，教師就應該是語文。他用自己散發著濃濃語文味的示范與引領帶著孩子們學語文，孩子們應在語文老師的耳濡目染中學語文。不要小看你在黑板上輕輕畫下的“//”，也不要小看你在孩子面前聲情并茂地朗讀古詩，其實，給予兒童的是學習路徑，兒童獲得的是學習方法，提高的是其學習效率，錘煉的是其學習品質。正因如此，我們會透過如下一些現象看到其深層的原因：一位朗讀字正腔圓的語文老師，他所帶學生的朗讀也定會是擲地有聲;一位幽默有趣的語文老師，他所帶學生的表達也會是妙語連珠;一位字跡雋秀的老師，他所帶學生的書寫也會是橫撇豎捺、字字講究;一位言語嚴謹的老師，他所帶學生的口語表達也會是滴水不漏;一位妙筆生花的老師，他所帶學生的作文也會是下筆千言;……因為，語文老師全身所散發的語文味道、全身所表現的語文素養，無論如何也不會遮擋住的？古詩學習不也如此嗎？當你用那一唱三嘆的朗讀來表現古詩時，當你用那古色古香的隸書來呈現古詩時，當你用那古典妙曼的旋律來演繹古詩時……作為一位語文老師，你不就是一首耐人尋味的古詩嗎？

2.從畫面出發理解古詩

古語曰：“古詩，可意會而不可言傳！”這樣的論斷是符合語文、尤其是古詩的特征的。古詩的意思尚且如此，更不要說那具體字、詞的意思了。再說，即使個別的字、詞的意思已經清楚，能說成一句非常連貫、通順、準確、完整的話，那樣的學習又要經歷一個過程。所有的古詩寫作是由詩人從所見、所想到所感、所悟，再到形成文字、化作古詩。因此，從古詩所勾勒的畫面出發，充分運用插圖激發想象，說說透過詩句仿佛看到的畫面，說說透過詩句宛如置身的境界，這既是理解詩句的最佳路徑，也是孩子們表達的最佳路徑，更應是理解詩中字詞的最佳路徑。因為在豐富的畫面中，孕育著無窮無盡的文字，也孕育著兒童學習語言、理解語言、運用語言的無限可能！試問：有誰還記得小時候，所學的某一首古詩中具體字的意思？但古詩所勾勒的那幅畫面、那種場景，你一定會在某個特定的時刻想起，來豐盈和深化你的感受與理解！因此，從畫面到文字，再從文字到畫面，不僅是古詩創作的規律，也是兒童學習古詩的規律，更應是老師古詩教學的規律！

3.拓展應有邊際

曾幾何時，語文變成了一個大大的染缸，誰從中任意地蘸上一筆，似乎都可以畫出一道絢麗的彩虹。曾幾何時，語文又變成了一個大大的籮筐，作為老師的我們，什么都可以往里裝，其厚重的程度可見一斑！而“拓展”部分好似就是那道道彩虹與筐筐寶貝最佳的呈現方式。推薦作者的生平，推薦相關的成語，推薦其他的作品，推薦類似的文章等等，一應俱全，包羅萬象！我們語文，總不能為推薦而推薦、為拓展而拓展、為吟誦而吟誦，讀著對孩子而言那么陌生的古詩，孩子們除了讀一遍還有什么呢？什么也沒有！畢竟兒童的語文學習過程絕不是那拓展一點就可以鋪平的，兒童的語文素養并不是那一點拓展可以形成的，如果真是那樣，我們的語文課堂根本沒有存在的意義、我們的學校學習根本沒有存在的價值，因為這一切都可以通過課外的途徑來實現，比如網絡與視頻。因此，語文課堂的拓展，務必求適切、有邊際，黑板上的“語文角”，更應如此。在拓展的視域里，可以是關于文本語言的舉一反三，可以是文本中那么特別的言語形式，可以是關于作者的簡要介紹，可以是關于作品的精當概括，還可以是一類風格的古詩等等，當然我們也可以拓展一些童詩、童謠、兒歌、謎語等等。其實，拓展的邊際就在不同的年級、不同的兒童之中！

語文學習應基于兒童的立場，給予兒童有尊嚴的語文及有內涵的語文學習過程。關注并引領古詩學習中真實的兒童，其實就是關注常態的語文課堂，更是關注兒童真實的語文學習！

（張國寶，南京市力學小學，210024）

責任編輯：顏瑩