小學生隱性生成課業(yè)負擔的課堂觀察*

當前不少學生仍面對著過重的課業(yè)負擔。“學生課業(yè)負擔”是指學生在學習的過程中因外界環(huán)境要求使學生所肩負的壓力和承擔的責任。“過重”主要是指學生心理和生理上的負擔超越了學生的承受限度，從而對其身心造成損害。我國基礎教育階段“學生課業(yè)負擔過重”表現形式有四種：一是學習持續(xù)時間過長的“拼命式”；二是學習內容過多的“全能式”；三是學習過程過深的“硬灌式”；四是學習延伸空間過長的“趕場式”。[1]從現有研究看，學生過重課業(yè)負擔主要歸因于社會、教育行政（課程）、學校、家長、教師、學生等六個方面。近期，筆者將研究的視角聚焦于小學語文常態(tài)課堂，著重關注教師課堂教學與學生課業(yè)過重負擔之間的關系，試圖發(fā)現些許有價值的問題，現舉例一二。

一、目標弱化

教師的課堂教學智慧首先表現在教學目標的準確定位和教學內容的對應選擇上。面對不同學段的兒童“教什么”“教到什么程度”理應是每個教師走進課堂前認真揣摩的問題。可是當下的不少課堂，一些教師依然過多地關注教學的方法以及教師個人教學才能的展現，反而忽視了本應以“適切目標”為據的合宜的教學內容。于是一些課堂上依然盛行著微言大義的人文挖掘、孤芳自賞的激情陳述、深而無度的言語研究、近乎索隱的資源開拓。

一位老師在教學《我和祖父的園子》這篇課文時，他以茅盾先生對《呼蘭河傳》一書的評價“一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠”為突破口引導學生走進課本，應該說這個從“整體入手”的切入點選得挺好。但是，教者在教學中對文本內容卻淺嘗輒止，當學生初讀課文，覺得“我”和祖父的園子是一個五彩繽紛、無憂無慮的園子后，便把更多的時間用在讓大家思考“茅盾先生為什么認為這是一串凄婉的歌謠？”他出示了大量關于蕭紅悲慘身世的課外資料，讓孩子們品讀感悟成年后的蕭紅是一個怎樣的蕭紅？顛沛流離、孤獨寂寞的蕭紅為什么把童年寫得那么自由，那么快樂，那么幸福？試圖讓五年級的學生得出“現實的凄涼愈發(fā)使回憶變得美好，美好的回憶襯托得現實愈發(fā)凄涼”這樣的結論。繼而整節(jié)課，就因這一環(huán)節(jié)，原本的自然清新頓時變得晦澀無比，一堂原本可以充滿師生靈動對話的課堂一時間變成了教師的生拉硬拽。

細讀課文，我們會發(fā)現，這樣的目標定位與內容選擇顯然有失偏頗，弱化了目標的效度。如果說蕭紅的童年就像一首歌，那么在孩子們的眼里，一定是一首自由自在的歌，天真爛漫的歌，溫馨美滿的歌……讀著讀著，也許他們能從字里行間，看到自己的影子。鑒于此，教科書編者圍繞“我、祖父、園子”對原著進行了刪改，且把本課的教學目標確定在理解課文內容，感受課文意境，體會作者對童年生活的眷戀和對親人的懷念上。這位教師如果深究一下編者的意圖，準確定位教學目標的話，那么教學重點就應是引導學生感悟言語內容的多姿多彩（一幅多彩的風土畫），言語形式的詩意流淌（一篇敘事詩），而對于茅盾先生所說“一串凄婉的歌謠”，則可以留待孩子們閱讀完《呼蘭河傳》，或者以后再去學習、思考。

縱觀這一教學環(huán)節(jié)，教者在文本解讀上可謂很是下了一番功夫。可是筆者認為他卻是在努力地做錯事——引入大量關于蕭紅悲慘身世的課外資料，看似使課堂變得“厚重”了，卻顯然忘記了這是小學五年級的課堂，“目標弱化”無形中就增加了不少學生的學習負擔。

二、問題泛化

語文教師的信手拈來、旁逸斜出都是風景，舉手投足、一笑一顰都是課程。作為一名語文老師他應該有一對語文的耳朵，一張語文的嘴巴，一雙語文的眼睛……聽、說、讀、寫、思中都能透出語文的氣質與風度。可現實中語文教師的素養(yǎng)如何呢？事實上，一些老師由于長期疏于閱讀與進修，對當前新的教學理念疏于吸納與融合，出現了問題泛化的情況，其具體表征為“文本解讀無能”“傾聽無能”“表達無能”等。

前不久，讀特級教師李偉忠的博文，一位老師的教學片斷給我留下了極為深刻的印象。這位老師在教學《林則徐虎門銷煙》一文中“銷煙場景”一部分時，對學生進行了連珠炮式的“狂轟濫炸”。筆者摘錄如下：林則徐銷煙的經過很偉大，首先要交代什么？“二時許”是什么意思？課文是怎么描寫林則徐的？他很怎么樣？這時候？怎么熱鬧法？接下來呢？虎門銷煙開始了。四人討論是怎樣的經過呢？是怎樣的？舉手呀！先干什么？再做什么？然后呢？這是一個什么句子？氣味怎么樣？老百姓覺得怎么樣？怎么樣的開心？老百姓非常怎么樣？哪些詞語表現激動？老百姓為什么跳？為什么歡呼？我們用什么心情去讀？銷煙用多少時間？戰(zhàn)果大不大？……

統計了一下，大小問題“泛濫”，竟有三十多個！從這些課堂提問中我們不難發(fā)現，首先，教師使用“齊問齊答”占比極高，儼然是“一呼百應”；其次，大多數提問是在領著學生“浮光掠影游西湖”，有價值的探究性的真問題幾乎為零，學生回答教師提問，多是使用字詞，很少使用短語、句子，換句話說，很少需要判斷、推理等思維過程的參與；第三，教者語言干癟且語病百出。這些，都是教師教育理念陳舊，教學水平和素養(yǎng)缺乏的鮮明表征。倘若，學生每天四十分鐘的語文課堂都空耗在一些百無聊賴的“淺提問”“偽提問”中，那是一件多么不幸的事。“問題泛化”使得課業(yè)負擔在學生生命中表現出難以承受其重！

三、生本虛化

現代教育理論強調學生認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，教師只是學生意義建構的幫助者和促進者。教師雖然承擔著育人的時代重任，但成效的終端不是體現在自我的學識修養(yǎng)和才藝水平上，而是體現在學生的學習和發(fā)展上。語文課堂教學欲正本清源、返璞歸真，必先從“生本”入手。教師抓住了學生的“學習與發(fā)展”這一主流價值，方能“舉一綱而萬目張”！[2]因此，課堂教學應關注“學生現在在哪里？”“學生應該走向哪里？”“學生應如何走向那里？”“學生有沒有到達那里？”等真問題。可是，現實中卻常有教師“目中無生”，虛化學生的主體地位，在課堂上高唱他們的“信天游”。

蘇教版三年級下冊《練習一》中的《省市簡稱歌》是以韻文的方式把我國的省、直轄市、自治區(qū)以及特別行政區(qū)的簡稱編排在一起，以期學生誦讀記憶，達到從生活中學語文的目的。前不久，聽一位老師執(zhí)教這一內容，印象很是深刻。一開課，教者便把全文抄寫在黑板上（其中有錯別字兩個），點了兩位課前估計預習得比較充分的學生分別讀了一遍。雖然讀得不算流利，但總算是讀下來了。其實，這一內容學生難認的字很多，找兩個成績很好的學生讀一遍，訓練顯然不夠扎實。可教者卻認為達成了全班學生“讀準確、讀通順”的目標，開始了他的“串講串問”。他先是讓學生借助“課課通”和他合作完成了簡稱與全稱對應關系的一問一答，接著就根據其個人興趣，毫無章法地討論起了以下幾個板塊的問題。問題一：為什么我們這個地區(qū)掛冀、晉、魯、皖牌照的大貨車比較多（據他所說是因為掛這些地區(qū)的牌照，所需費用比較少）？問題二：你知道哪些城市的別稱？如南京是石頭城，昆明是春城等（其實這與本課教學幾乎沒有關系，引進課堂甚至會讓學生混淆省與省會的關系）。問題三：“粵、港”分別代表哪里？你們知道賀歲杯嗎？問題四：提到“港澳回歸，舉國歡慶”，我們就不得不說鄧小平和撒切爾夫人，你們了解他們倆嗎？問題五：你們知道青藏鐵路是從哪兒到哪兒嗎？老師給你們講講“藏獨”和“疆獨”。問題六：你們知道我國有多少個省（估計他是想問我國分別有多少個省、自治區(qū)、直轄市和特別行政區(qū)？這一問題顯然是教者隨堂發(fā)揮的，因為他自己數了半天也沒數出來，也不知在數的過程中他有沒有考慮到自己的表述也不準確）？

且不論這堂課教者所教內容有多少是“語文”學科的事，犯了多少科學性錯誤。就說他講授的這些問題，有多少三年級孩子感興趣？有多少三年級孩子聽得懂？又有多少是學生主動去探究的？由此可見，學生課業(yè)負擔過重，很多時候是由于教師對“教什么”“怎么教”研究不夠，研究不透造成的。

參考文獻：

[1]鄒巍.學生課業(yè)負擔過重問題探源[J].遼寧師范大學學報，2010（5）.

[2]周一貫.師本 文本 生本：語文課堂以何為本[J].福建教育，2010（7、8）.

（仲劍峰，海安縣實驗小學，226600）

責任編輯：趙赟