同一篇課文能在不同年段教嗎？

【背景】

在新上崗教師培訓會中，一位青年教師提出這樣的疑問：“不同年級教材中有不同的課文。三年級的課文如果放在二年級，或者四年級，還能教嗎？”這個問題很有意思。語文教材是由一篇篇選文組成的。選文選編于不同的年級，自然有其相對科學的依據。然而，正因為選編的依據只是相對科學的，所以，同一篇課文在不同年段教，或許真有可能。

2013年12月18日，吳江區盛澤實驗小學舉行了“同一篇課文不同年段教”的教研活動。本次活動為“一課三磨”中的“二磨”。沈靜怡、周麗和王潔婧三位青年教師在不同年段展示同題異構課《小鷹學飛》。所有聽課老師在參加“一磨”研討的基礎上，主要圍繞以下問題進行課堂觀察與研究：老師所教的教學內容是否符合這一年段要求？圍繞教學內容的活動展開是否豐富、充分、有效？

三位青年教師上崗都未滿三年，雖然在課堂的具體操作過程中稍顯稚嫩，但卻都能較好地體現年段的意識。低年段的課注重感情朗讀的學習、詞語的教學；中年級的課教學內容非常明確：教學生如何概括，如何把握重音，如何通過辨析達到對詞語精確的理解；高年級的課則更好地站立于篇章的高度，從童話體裁出發，以文本作為教學的例子，發現文章表達的秘密。

課后，三位老師就自己的教學設計進行說課，闡明自己的設計意圖。各聽課老師根據每位教師的課堂教學進行了評課與互動交流，現場研討的氣氛非常熱烈。本次研討活動，帶給所有參與活動的老師深刻的啟發：同一篇文本，雖一般不放在不同年段教，但是，如果要教，也能通過不同的聽說讀寫的言語實踐活動，訓練學生不同的聽說讀寫的能力，從而實現言語智慧的提高。特定的年段有特有的內容取向，把握了年段的要求，則尋求到了閱讀教學內容研制的一把鑰匙。

主持人（沈玉芬）：教什么比如何教更為重要！小學語文新課程標準對于各學段的目標與內容做了清晰的界定。但是如何使這些靜止的文字真正成為閱讀課堂切實的教學內容，今天我們采用“同一篇課文不同年段教”這種別具一格的教研活動方式去嘗試探究。剛才沈靜怡、周麗和王潔婧三位青年教師已經在不同年段展示同題異構課童話《小鷹學飛》。這是本次“一課三磨”的“二磨”。接下來，請三位執教老師對比“一磨”，先圍繞這一問題進行自我反思：教學內容是否符合這一年段要求？

沈靜怡（執教二年級）：這是一篇童話故事，課文結構簡單，但寓意深遠。“一磨”的時候，我沒有準確把握低段的教學目標，課堂顯得比較“空”。比如，指導學生有感情朗讀時，只提要求，卻沒有實際的關于朗讀的教學內容。所以，結合“一磨”時大家的意見，本次的課堂我分了四個板塊：復習生字詞，讀準輕聲、后鼻音，會讀詞組；分角色朗讀課文，學習通過把握重音讀好人物語言；依據板書整體把握課文內容，設置情境，讓學生在情境中悟出課文表達的道理；寫字指導“旋、鼓”，學習新偏旁“方”。我覺得自己的課堂雖然還不夠精彩，但是教得比較“踏實”。任何一個教學板塊都有切實的內容教了。

周麗（執教四年級）：這是一篇二年級的課文，在四年級進行教學，不是簡單，反而是有難度。難就難在如何在這簡單的文字中，找尋它對于四年級學生所負載的教學意義。“一磨”時，我的課變成“四不像”。既不像低年級的課，又不像中年級的課。學生在我的課堂上，也無所適從。本次教學，我把這篇課文作為一個支點，努力挖掘課文中存在的能提高中年級學生語文素養的信息。目的就是通過我的教學，讓學生的語文能力有所提高。研讀文本，從中發現了三個有意義的切入點，以此來進行教學設計，訓練學生的能力。首先，指導學生概括文中對話。其次，通過比較辨析，讓學生理解“算”字的多重字義，讓學生知道，對字詞精準解釋的重要性。最后，在朗讀教學的設計中，讓學生自己去抓重音，這樣設計的目的在于培養學生的主動意識，引導學生脫離“無意識”閱讀狀態。通過這些教學設計，由淺入深，針對性地提高學生的語文素養。我覺得，今天的教學內容基本能把握住中年段閱讀教學目標。

王潔婧（執教五年級）：剛得知要拿二年級的課文《小鷹學飛》在五年級教學時，我簡直像是一只無頭蒼蠅，面對簡單的文章反而無從下手了。默想高年段課程標準的要求，重新細讀文本，我覺得不能把要點擺在語言文字等細節之處的剖析上，而是要立足高年級“篇”的視角展開教學引導。但“一磨”的時候，我沒有尋找到“篇”在高年級教學中的價值，所以課堂顯得比較松散與瑣碎。本次教學，我以這“篇”童話故事所要給高年級的我們傳達的“價值信息”為整節課的教學重點，整個教學設計只為最后成就一個“寫”——“寫”的方法，“寫”的技巧，乃至最后“寫”的呈現效果。為此，我同樣設計了四大教學板塊：首先，引導學生歸納總結童話特點，懂得本文蘊含之理，使學生初步感知童話。然后，放手讓學生觀察課文，抓住描寫小鷹三次學飛時，結構上的相似性，探尋本文的表達特點，體會反復的表達效果。接著，由面入點，重點感知課文結尾在表達上的妙處：讓讀者意猶未盡，回味無窮，又留給讀者想象、自悟的空間。最后，讓學生自編童話，學以致用，將先前學得的寫作手法，通過寫進行鞏固，切實提高學生的習作能力。整個教學設計，我以“整篇”為重，以“寫法”為輔，確定教學內容。漸漸地文本成了一個樣本，只為服務于學生自編童話故事。

主持人：三位青年教師上崗都未滿三年，但是在設計自己的教學時，都能關注自己所教年段的不同特點和具體要求，在同一篇文章中，挖掘出了不同的、符合所教年段的教學內容，體現了較強的年段意識：低年段的課注重感情朗讀的學習、詞語的教學；中年級的課教學內容非常明確：教學生如何概括，如何把握重音，如何通過辨析達到對詞語理解的精確；高年級的課則更好地站立于篇章的高度，從童話體裁出發，以文本作為教學的例子，發現文章表達的秘密。但是，教學設計不代表課堂教學，在實際的教學過程中，課前所設計的教學內容展開是否充分、有效？

沈靜怡（執教二年級）：整節課的教學，我基本上能按照先前的設計，循序漸進地完成。同時結合二年級小朋友的特點，注意自己的教學儀態，教學語言，盡量用生動活潑的語言感染學生，營造了輕松歡快的學習氣氛。但是，在教的過程中，我也發現了自己的教學中還是存在著許多不足的地方。葉圣陶先生說過：“教學語文課文，幾個重要項目里頭有一個項目，就是好好地讀，讀得好，就可以深切地傳出課文的思想感情，同時就是領會它的思想感情。”作為第二課時的教學，我要抓的重點就是有感情地朗讀課文。“抓重音”，則是其中一種有效方法。通過教師范讀，創設情境的方式來教會學生把握語句的情感。文中的三次對話都采用類似的教學，學生看似懂了，課堂上的節奏看似順暢了。但是，我心中一直有這樣一個聲音：是不是可以讓學生通過朗讀，自己一點點地悟出語句中的情感，悟出文本蘊含的道理呢！讀中悟情，讀中悟理。學生通過自己的朗讀，激發學生的情感，慢慢地就把自己當成故事里的“小鷹”和“老鷹”。他們飛呀飛呀，翅膀酸了，可是發現頭頂上還有鷹比自己飛得更高。于是，學生們會繼續舞動翅膀，把自己當成小鷹，自然而然地就能讀出語句的情感，自然而然就能悟出課文的道理。我這節課，可以說，朗讀的深度還不夠，還沒有達到葉老先生說的“好好地讀”。所以，在以后的低段教學中，我會更加重視朗讀教學。

周麗（執教四年級）：我覺得，我能將這些原先設計的內容充分展開，切實提升了學生的語文素養：概括上，化“瑣碎”為“凝煉”；在字義上，化“模糊”為“精準”；在學習意識上，化“無意識”為“主動意識”。效果較為理想。但是在這些美麗的外表下，我也發現，許多棱角并未修飾圓潤。首先，未綻放語文課堂的活躍之美。為了節省時間或是不影響后面的教學，提完一個問題之后，往往會馬上請那些思維敏捷的學生回答，沒有給予所有學生足夠的思考時間。許多思維慢些的學生，自始至終只是在大環境下，被活躍了。課堂是所有學生的課堂，在以后的教學中，我應該采用多種方法調動所有學生的思維，讓所有的人都動起來，讓課堂真正活躍起來。其次，板塊間缺少過渡。我的這堂課，四個板塊雖然清晰，但是缺少一條能把這些板塊串聯起來的線。因此，整個課堂像是被切成了不相連的四塊，各自精彩著。我看到了自己的點滴進步，更看到了自己的不足之處，“學無止境”，就像這篇童話告訴我們的道理一樣，在以后的教學中，我更要不斷進取，不斷學習，不斷進步！

王潔婧（執教五年級）：如何教？這節課我采取的方式是多元的。比如通過文本改編與對比的方法讓學生明白童話故事情節反復，結構相似的原因，讓學生通過自己的觀察與思考發現其中的“妙”處；又如通過老鷹三句話的朗讀對比，體現第三次學飛結尾處的“妙”處。

我所追求的，就是“如何教”服務于“教什么”。當然，對于我們青年教師，想要真正做到這一點，并不容易。所以在實際課堂上，也出現了許多問題。課堂上，我總是半扶半放，學生們沒能完整地積極參與到自主探究的學習中，教學活動有效性上有待考量。同時對于學生的回答，又總是很“苛刻”地要求學生能絲毫無差地落在我的思考點上，那樣我便可以順心順路地繼續我的教學。現在我明白，只要學生能夠深入地探討并且有道理地闡述自己的所思所想，那樣就是成功的。再說哪怕學生是偶爾的“脫軌”，作為引導者的教師也應運用自己的教學智慧去引領。通過這堂“特別”的課，我深刻體會到只要有一顆善于發現的心，任何的“價值信息”都逃不過“法眼”，任何的文本都可以在不同階段成就其中的“妙”處。

主持人：剛剛三位上課教師就自己在教學過程中的所思所想，所感所悟，進行了深入的剖析，反思自己的課堂、反思自己的教學、反思自己的理念，給我們留下了深刻的印象。我相信，觀摩了三位教師的課堂教學，傾聽了他們的說課和反思，大家必定有所感悟。請大家結合自己的教學實際，談談你們的感受。

范建健：同一篇課文在不同的年段上，形式新穎，又能發人深省。三位老師兩次“磨課”，讓我對“教材無非是一個例子”這句話的理解更加深刻了。整個小學的學習生涯，時間跨度較大，整整六年。每一個年段，對學生的要求是不一樣的，教學目標也就不一樣。因此，同一篇課文，放在不同的年段上，更多的是考驗教師對學生、對年段的了解和把握能力，考驗的是對教材的運用與挖掘能力。同時又能讓學生從不同的身份，不同的視角來看待教材。我想這更能引起師生雙方去重新審視和理解教材的本質。三位教師從基礎到方法到運用，側重訓練學生的不同能力，并且創造性地挖掘出了文本中的文本，以此服務自己的教學，展現了教育的神奇和智慧。但是，整個教學中，三位老師不同程度地表現出“亦步亦趨”的緊張，整個課堂的自由度還不夠。希望在第三磨的時候，三位老師能更多地從學生的視角出發，反復問自己：我教的內容適宜嗎？學生學這個內容可能有哪些困難？我該如何幫助他們？

王艷紅：三堂課都能上出自己的精彩，這依賴于三位老師對自己所教年段學生特點的了解，以及對教材的深入探究。對于一名教師來說，研究教案的能力很重要，教師教材研究的能力直接影響教師的課堂教學。由此可見，這三位老師對教材的把握能力都很強。但是，對于周麗老師最后一個板塊的寫話設計，我有不同的看法。“把課文概括性的語言進行美化”這一訓練的出發點是什么？是把適合于低年段的語言改寫成中年段心目中優美的語句。但是，在實際教學中，教師的示范顯然束縛了學生的想象。因此，學生所表達的語言顯得比較貧乏，甚至單調。我認為，周老師在下次執教的時候，先要明晰幾個問題：概括性的語言一定是不美的語言嗎？學生對概括性的語言特點了解嗎？教師要用怎樣的方式更好地激發學生的想象？

水小葉：路是人走出來的，課文是人教出來的，只要你善于發現，再簡單的文章照樣有許許多多的知識點可以教給孩子。當然，在挖掘的同時，我們也要細細思量下“度”的問題，只有適合這個年段的知識，才是最好的知識。因此，教學目標是否明確、是否恰當，很大程度上決定了一堂課的成敗。我發現這三位老師的三堂課都有著明確的、適合本年段的教學目標。但是，我覺得教學還要注意一個“聯系”的問題。周麗老師執教的三個板塊之間，因為未建立恰當的聯系，使課堂顯得有些生硬。沈靜怡老師的課堂評價語沒有切合學生的需要，顯得不夠具有“分量”。王潔婧老師在學生需要自我表達時，限定了太多的框框，也限制了學生的思維。因此，在第三磨的時候，我們更要考慮課文內在字詞句篇之間的聯系，教學各板塊之間的聯系，還要考慮我們所教的與學生之間的緊密聯系。

沈海燕：我覺得，三位教師課堂上展現的教學內容體現的鮮明的年段色彩是不言而喻的，以上三位老師也從教學內容方面進行了深入點評，我就不再贅述了。可是除了教學內容以外，三位教師在方法指導上，年段特點也體現得很明顯，能較好完成教學任務。但是三位老師都是青年教師，在處理課堂中的“各種意外”的時候顯得比較急迫，甚至有點措手不及。所以，在第三磨的時候，三位老師可以嘗試，如何在教學細節的處理中，體現出屬于自己的教學風格，更好地駕馭自己的課堂。

張燕芳：三位老師在課堂教學中有許多可圈可點的地方。但是，我發現青年教師總有一個通病，那就是由于自己的經驗不足與課堂把握的不夠，總是喋喋不休地給予學生層層的提示，乃至滔滔不絕的總結，總覺得自己講得還不清楚。在學生回答時，總是下意識地一遍遍重復學生的答案。這些看似細小的課堂表現，卻對于整個課堂的整潔呈現度有了相應的影響，有的時候甚至是畫蛇添足的表現。建議三位老師今天回去看自己的課堂實錄，觀自己課，琢磨課堂教學的細節，相信第三磨會更精彩。

主持人：和第一磨相比，我們能鮮明地看到三位老師在課堂上的進步：教學內容更適宜不同年段的學生。從各位老師的發言，也能發現，我們逐漸學會如何從“教什么”“如何教”“教得怎么樣”等方面去觀課議課。同一篇文本，雖一般不放在不同年段教。但是，如果要教，也能通過不同的聽說讀寫的言語實踐活動，訓練學生不同的聽說讀寫的能力，從而實現言語智慧的提高。希望三位執教老師結合今天的活動對自己的教學再做全面深入地思考，爭取在第三磨中有更大的突破。

（范建健整理，蘇州市吳江區盛澤實驗小學，215200）

責任編輯：顏瑩