生存與超越

吳先伍

摘要：因為道德教育是成人教育，所以，道德教育必須建立在人性的基礎上。人在表現為現實存在的同時，又面對未來進行超越，與此相應，道德教育一方面要教會人們如何適應現實，但另一方面又要幫助人們不斷地超越現實的束縛，走向未來。

關鍵詞：生存；超越；道德教育

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）08-0003-05

雖然教育總是針對人的教育，但這并不意味著教育總是人的教育，因為教育并不一定總是要把人培養成為人，有時也會把人培養成惡魔、工具等等，從而偏離了教育的育人目標。在育人過程中，道德教育發揮著不可替代的作用，因為道德構成了人之為人的一個重要特征。在現代社會中，“人”已經逐漸遠離道德教育的中心，就連背影也已經變得模糊不清。道德教育無人化的現狀不僅弱化了道德教育的實效，而且也不利于個人的健康成長和社會的和諧發展。為了改變這一狀況，我們必須深入探討道德教育的人本意蘊，從而使道德教育真正擔負起育人的責任。

一、生存與超越：道德教育的人性基礎

教育的對象是人，教育就是為了促進人的發展，懷特海就把教育的目的看作激發和引導人們走上“自我發展之路”，蘇霍姆林斯基把教育看成“培養真正的人”，聯合國教科文組織同樣同意以“社會的發展和人的潛力的實現”作為教育的目的。正是因為教育與人之間具有如此緊密的關聯，所以我們才說教育要“以人為本”。在眾多的教育門類中，與科學知識教育、專業技能教育等相比，道德教育無疑更加貼近人。道德教育更加貼近人，這不僅是指道德教育更加貼近人的現實生活，而且是指道德更加關注人與動物之間的區別，更加貼近人之為人的獨特本性，更能觸及人的靈魂。既然道德教育與人如此密不可分，那么為了推動道德教育的正常開展，提高道德教育的實效性，我們就必須對道德教育的對象——人——展開分析，從而使道德教育真正走向人本身。

在漫長的人類歷史上，人類一直不停地反躬自省，嘗試著認識自己，試圖破解永恒的斯芬克斯之謎，從而用自己的聰明才智描繪出一幅豐富多彩的人性畫卷。在這幅畫卷當中，馬克思對于人類本質的概括當為畫龍點睛之筆，他在概括總結前人探討成果的基礎上，進行了反思和提升，從而得出了科學的結論：“人的本質不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[1]從馬克思的論斷中我們可以看出，在現實生活中，人雖然以個體的形式而存在，但并不存在斯賓諾莎所說的單子式的孤立個人，人都是生活在各種各樣的社會關系之中，人只有在社會關系中才能成其為人，因此人依賴著外部的社會關系，人要維持外部的社會關系，只有這樣，人才能存續下去。

在現實生活中，每個人所遭遇的社會關系經常并不是出自個人的主觀選擇，就像一個人剛出生的時候就已經被放置在了特定的關系網絡之中，他（她）就已經是爸爸媽媽的兒子（女兒），就已經是爺爺奶奶的孫子（孫女），就已經是叔叔嬸嬸的侄子（侄女）……正是因為這種社會關系并非出于個人的主觀選擇，所以，人們經常會對這種社會關系產生不滿情緒。然而問題在于，一個人無法選擇自己的出生，不管你是否愿意，你現在就生在這個家庭當中，你就處在這樣一種特殊的社會關系之中。這也就像海德格爾所說的，人是處于被拋狀態的，人來到這個世界并不是出于自己的主觀選擇，而是被隨意地拋到這個世界上來的，從而偶然地被鑲嵌在社會關系之網中某一個點上。雖然人們可能對現實的社會關系不太滿意，而在自己的腦海中對社會關系有著太多的虛構和假設，但是現實是不容假設的，它就是我們人生最真實的處境。雖然未來變幻莫測，但是現實卻是確定不移的，不管你是喜歡還是厭惡，現實都在那里。雖然我們對于現實處境有著太多的無奈，但是現實處境也就是我們成長的環境，為了生存與發展，我們必須學會接受和適應環境，因為只有適者才能生存。現實環境是過去與現在的復合物，我們接受和適應現實環境也就是接受過去與現在，我們把歷史背負在自己的身上，帶著歷史生活。人們不能拋棄歷史，不能斷絕與歷史之間的關聯，否則我們就成了無源之水、無本之木，根本就不能生根發芽，更談不上長成參天大樹。因此，當我們道德地接受和適應各種現實社會關系的時候，我們也就是在適應歷史，就是學會在歷史中生存。

對于人類來說，歷史就像一副沉重的盔甲，它為我們抵御了長矛利劍的攻擊，使我們獲得了一個相對安全的生存環境，然而它的沉重也阻礙了我們自由地跑跳嬉戲，甚至壓得我們不能自由呼吸。因而現實處境在為我們提供生存保障的同時，它也嚴重地壓抑著我們的自由，使得我們不能自由地生長，從而將人固化、物質化了，將人變成了歷史的陳跡。人畢竟不是陳列在博物館中的古董，不僅要見證自己所曾經經歷的那一段輝煌的歷史，一遍一遍地向人們復述已經消逝的過去，人在背負過去的同時，更要面向未來。古人說，“人生不滿百，常懷千歲憂”，“少壯不努力，老大徒傷悲”。這些俗語名言就生動地告訴人們，人并不是完全生活在過去和現在之中，人類每時每刻都在面向未來、都在走向未來，就像海德格爾所說的，人要“向死而生”。對于任何一個活著的個人來說，死亡與此時此地的存在都是彼此外在的，這也就是伊壁鳩魯所說的：如果我在此，死亡就不在此；如果死亡在此，我就不在此，人雖然終有一死，但是死亡都在未來，而不是現在，此時此刻的我還沒有經歷死亡。海德格爾之所以強調人要“向死而生”，并不是要人以自殺的方式去結束生命，而是要求人們面向未來，提前介入人生的未來，因為正是未來賦予了現實生活以意義。在現實當中，我們的人生處境可能并不盡如人意，我們可能還存在著這樣那樣的缺點，我們可能還遭受著各種不公正的待遇，我們可能正在經歷著人生的磨難，以致有些人失去了繼續生活下去的勇氣，從而結束了自己的生命。然而，自殺者畢竟是極少數，大多數人都頂著巨大的痛苦，頑強地活了下去，而這就是未來的力量。正是因為人們相信，道路雖然是曲折的，但前途總是光明的，雖然我們在現實生活中遭受著各種各樣的苦難，但是這些都將成為歷史的，未來我們將會過上幸福的生活，所以，人們總是眼睛向前看，不斷地沖破歷史的束縛而奔向未來。

值得注意的是，人始終處在過去與未來的交互作用之中。因為未來雖然在現在給我們提供了前進的動力，而在不遠的將來就會變為現在、過去，成為人們前進的枷鎖，成了需要人們加以超越的對象，因此，人類告別過去、走向未來就像蛇蛻皮一樣，新裝一旦上身馬上就會變得陳舊，人類一直處在蛻變的過程之中。人始終行走在從過去通向未來的道路上，過去與現在是起點，而未來是終點，然而伴隨著我們前進的步伐，終點也在不斷地向前延伸，從而使得道路變得沒有盡頭，我們只好始終“在路上”。

正因為人一方面生存于現實之中，另一方面又不斷地向著未來超越，所以，道德教育要真正做到以人為本，就必須與人的這種特殊本性保持高度一致。

二、學會生存：道德教育的起點

死亡問題歷來都是思想家們關注的問題，不論是中國的儒、道、墨、釋諸家，還是西方的希臘雅典哲學和基督教等各種宗教，都對死亡問題有所論述。雖然前人經常教導人們舍生取義、視死如歸，但他們都不是教人們如何快速地結束生命，而是教導人們通過死亡來感悟人應該如何有意義地活著，所以，論述死亡最終還是歸于生存。我們之所以熱愛這個世界，是因為我們感受到了這個世界上一草一木的勃勃生機，是因為我們在他人一顰一笑當中感受到了人與人之間的濃濃情意……總而言之，我們感受到了世間萬事萬物非同尋常的意義。不過，意義總是我感受到的，如果我感覺遲鈍，或者我故意封閉了感知外部世界的通道，那么，外部世界對于我也就失去了存在的意義，這也就是我們常說的“一葉障目，不見森林”。死亡是阻斷人們感知世界最徹底的方式，因為死亡在中斷了人的一切生理運動的同時，也中止了人的一切精神運動，一切對于我而言都會隨著我的死亡而徹底失去意義，“死去元知萬事空”。因此，死亡的迫切性提醒人們：生存對于人而言是第一位的，每個人都要好好地活著，活得精彩，活得具有價值。

人與動物的一個重要差別在于，動物依靠自己的本能就能生存下去，然而人卻無法依靠自己的本能生存。西方人把人類生存本能的不足歸之于愛比米修斯的遺忘，而中國人則把它歸結為人類身體的天然構造，但二者都一致同意，人類無法依靠自己的身體在自然界當中單獨生存下去，因此，為了生存，人必須要投身于社會之中。荀子就曾經天才地指出，人類“力不若牛，走不若馬，而牛馬為用，何也？曰：人能群，彼不能群也”[2]，馬克思有關人類本質的論述同樣突出了人對于社會的依賴性。然而問題在于，人并不是天生的就是一個社會性動物，自然而然地就能適應社會性生存，相反人類的自然性恰恰阻礙了人們去過一種社會性生活。人類的自然本性賦予了人以各種自然的欲望，如果每個人都放縱自己的欲望，那么欲望的追求就必然會促使人們走向分離和沖突。“人生而有欲，欲而不得，則不能無求；求而無度量分界，則不能無爭；爭則亂，亂則窮”[3]；“在人類的天性中我們便發現：有三種造成爭斗的主要原因存在。第一是競爭，第二是猜疑，第三是榮譽。第一種原因使人為了求利、第二種原因使人為了求安全、第三種原因則使人為了求名譽而進行侵犯”，從而“人們不斷處于暴力死亡的恐懼和危險中，人的生活孤獨、貧困、卑污、殘忍而短壽”。[4]正是因為一方面人的自然本性決定了人要投身于社會才能生存，而另一方面任由人類自然本性的自由發揮又會導致社會的沖突解體，從而危害人類的生存，所以我們才需要道德來協調人的自然本性與社會整體之間的沖突。早在軸心時代，思想家們就已經洞見了道德對于維持社會整體的重要性。柏拉圖說：“維持尋求自保，他們聚集到城堡里來，但由于缺乏政治技藝，他們住在一起后又彼此為害，重陷分散和被吞食的狀態。宙斯擔心整個人類社會因此而毀滅，于是派遣赫耳墨斯來到人間，把尊敬和正義帶給人類，以此建立我們城市的秩序，創造出一條友誼和團結的紐帶。”[5]荀子則說：“先王惡其亂也，故制禮義以分之，以養人之欲，給人之求，使欲必不窮乎物，物必不屈于欲，兩者相持而長，是禮之所起也。”[6]不論是西方的“尊敬和正義”，還是中國的“禮”，實際上都與道德有關，因此，道德是維持社會正常運轉的一個重要的規范系統，每個人都應該遵守道德。

既然道德是維持社會正常運轉的一個重要手段，而人又是社會中的人，正是在社會的蔭庇之下，人才獲得了安身立命之所，才能健康快樂地成長，那么，我們可以合理地做出推論，正是道德為人們提供和維護安身立命之所。“人何以能群？曰：分。分何以能行？曰：義。故義以分則和，和則一，一則多力，多力則強，強則勝物，故宮室可得而居也。”如果人類失去了道德，那么，社會就將離散，人們就會流離失所，“人生不能無群，群而無分則爭，爭則亂，亂則離，離則弱，弱不能勝物，故宮室不可得而居也，不可少頃舍禮義之謂也”[7]。雖然道德是人類在世界中生存繁衍的重要保證，但是人并非天生就是道德之人，道德并不是人類的自然稟賦，因為人類的自然欲望與道德之間經常會產生劇烈的沖突。既然對于人類來說，道德不是源自于先天的遺傳，那么道德就是來自于后天的習得。“習得”就意味著道德乃是教育的結果。在歷史上不僅像荀子這樣的性惡論者強調教育在道德養成中的重要作用，就連中國的孔子和孟子以及西方的蘇格拉底和柏拉圖這樣具有明顯性善論傾向的學者也同樣強調道德教育的重要性。孔子和孟子認為，道德在人性當中只是具有一定的萌芽，而蘇格拉底和柏拉圖則認為，道德在人出生之后由于受到肉體的玷污而被人所遺忘，但不論如何，道德的養成都要依靠教育。如果沒有教育的灌溉，道德的萌芽就會枯死；如果沒有道德教育的喚醒，道德的記憶將永遠都處于沉睡狀態，那么人們也就無法愉快地融入社會生活，也就無法在社會的羽翼呵護之下生存發展。

既然道德教育是以生存教育為起點的，那么道德教育首先就應該是一種生存教育。第一，注重知識講解。作為生存教育，道德教育要讓人們對于道德規范有所了解，只有人們首先了解了什么能夠做，什么不能夠做，然后才知道按照道德規范的要求去立身行事，而這也就是蘇格拉底所說的“美德即知識”。第二，注重行為訓練。道德畢竟是實踐性的，不能只停留在理論上，而是在實踐中來養成，進而達到習慣成自然的境界，因此在教育過程中，要通過日常生活禮儀、團體活動等來訓練人們的道德行為。第三，注重智慧培養。世界是紛繁復雜的，知識分析性的特點決定了它在日常生活中會遭遇各種各樣的悖論性情境，使得人們無法依照平常道德知識加以解決，這就需要我們在教學過程中注重道德智慧的培養，提升人們化解道德悖論的能力。

三、自我超越：道德教育的方向

道德教育雖然要為人尋找安身立命之所，使人們在世界上獲得立錐之地，但是這并不是人類的歸宿。正如前文所言，人始終走在由現在通向未來的路上，人們通過道德教育所獲得的立足點不過是由過去和現在通向未來的起點。人不能返身向后，也不能原地踏步、止步不前，否則就會被奔涌向前的社會洪流所淘汰或淹沒。實際上，當我們降生到這個世界上的時候，我們赤身裸體，一無所有，我們缺少在這個世界上安身立命的方法和技能，我們所接受的道德教育，在某種程度上彌補了我們自身的不足，使得我們獲得一些關于這些不足的補救措施，從而使我們能夠與現實世界和諧相處，并在這個世界上生存下去。然而問題在于，我們不能滿足于這種學會生存式的道德教育，因為它把人們當成了一個兒童來對待，從而致力于為我們建造一個安全的庇護所，而沒有把我們當作一個成人來對待，忽略了我們面向未來的發展。“兒童處境的特點，就是他被拋向一個他并沒有致力于構建的世界，這個世界是在沒有他參與的情況下制造出來的，對他來說，這個世界似乎是一個絕對物，他只有服從的份兒”，“真正的世界，那就是成人的世界，在成人的世界里，兒童只能遵守和服從；他天真地成為他人的海市蜃樓的犧牲者”。[8]兒童是人類的不成熟狀態，雖然值得留戀，但人們卻不能長居于此，因為兒童沒有自由，他的所作所為完全受制于大人。因此，生存式的道德教育雖然為人提供了生存的基點，但是它也造成了對于人的束縛。

正是在以往的道德教育過程中，道德一直被理解為個人如何適應他人和社會的一套規范系統，因而給人造成道德就是束縛、就是墨守陳規的感覺，而道德教育就是道德拘束的幫兇，從而引發了學生對于道德教育的抵觸情緒，降低了道德教育的效果。因此，為了提高道德教育的實效性，我們在道德教育過程中，必須改變道德和道德教育的這一面貌，展現道德和道德教育解放、超越的一面。

早在近百年之前，懷特海就一針見血地指出，“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路”[9]。“發展”是面向未來的，不僅不是面向過去和現在的，而且是要從過去和現在的束縛下超脫出來，走向未來。因此，教育是帶有超越性的，如果一個人安于現狀，愿意停留于當前的狀態，那么他（她）就沒有接受教育的必要。可見，教育與人生具有內在一致性，都是以現在為起點而邁向未來的。道德不僅是對于現實的一種維護，也是對于現實的一種不滿，我們之所以接受道德教育，提高道德修養，是因為我們對于本來的道德水平有所不滿。馮友蘭的人生四境界說，就把道德看作人類所追求的超越自然境界和功利境界之上的一個人生境界。道德不僅是個人追求的一個人生境界，同時也是社會發展的一個重要目標，不管是孔子的大同社會，還是柏拉圖的理想國，都是一個高度道德化的社會。道德教育是道德與教育的結合體，是以道德為內容的教育活動，它當然也承擔著人們自我超越的重任。

第一，道德教育幫助人們超越物化的束縛。道德教育在傳授知識、教授規范的同時，又為人們提供行動的指南，把人們趕出現有的庇護所，走向社會，走向他人，從而使僵死的知識變成活躍的行動，讓人們在行動中感受自我的自由與責任，阻止了自我的固化與物質化傾向。第二，道德教育幫助人們超越個體的束縛。人們物質化的肉體及其生存的需要，容易讓人陷入功利主義而不能自拔，從而片面關注個人利益，甚至為了個人利益而不惜損害他人和社會利益。道德教育幫助人們認識到，人是社會中的人，人只有在社會中才能生存發展，只有在社會中才能實現個人的價值，片面地關注個體利益，反而最終會導致個體的消亡。因此，人們必須突破自身的限囿，實現與社會的交融。第三，道德教育幫助人們超越社會的束縛。道德教育幫助人們認識到，道德不僅是外部社會強加于個人的一種規范，它不僅是對人行動的一種束縛，更是人們自我確認的一種方式。人們正是通過對于道德責任的承擔，確認了自身的獨一無二性，我們正是在教育孩子、贍養父母、關愛妻子等責任當中，獲得了自身的身份，肯定了自身的不可替代性。第四，道德教育幫助人們超越現實的束縛。就像人們不能選擇自己的出生一樣，人們也無法選擇現實。不管人們是否樂意，人在出生之初就被拋到了一個既定的社會現實之中，而這樣一個特定的社會現實在為人們提供客觀生長環境的同時，也構成了對于人生發展的束縛。在現實生活中，有些人安于現狀，有些抱怨命運的不公，實際上都是受制于現實的具體表現。道德教育幫助人們認識到人是自由的，現實只是為人類提供了一個起點，但沒有為人類預設終點，因此，人們可以在起點與終點之間發揮自己的主觀能動性，從而從現實的束縛中解放出來。

為了實現自我超越的目標，道德教育需要做出兩點調整。第一，打破道德教育只是知識傳遞的觀念。在以往的道德教育中，教師們過分地強調道德的知識性，在教學過程中片面的追求知識的傳授，并以閉卷考試等方式來測量道德教育的效果，從而忽視了道德教育的特殊性，使道德教育變成了學生的一種負擔和累贅，增強了學生對于道德和道德教育的厭煩情緒，阻礙了學生的健康成長。為了改變道德教育的尷尬處境，教師就必須打破這種陳舊觀念，樹立新的道德觀念：道德是一種理想，一種追求，一種境界，這種理想、追求、境界能夠引導人們從現實當中超越出來。第二，改變道德教育的單向傳遞模式。由于把道德教育看作一種知識傳授，所以教師不管學生的感受，不管教育的效果，直接采用灌輸的方式把道德強加給了學生。既然道德是一種理想，一種追求，一種境界，那么學生的道德水平就不是教師所能傳授得了的，因此，在道德教育過程中，教師最重要的不是灌輸，而是依據學生的實際情況，激發學生的道德理想和道德追求，并幫助他們排除困難，從而達到一種崇高的道德境界。為此，道德教育就必須采用雙向的對話、回應等模式，讓學生真正作為一個主體參與到道德教育中來，只有這樣，道德教育才能取得應有的效果。

參考文獻：

[1]馬克思恩格斯選集（第1卷）[C].北京：人民出版社，1995：56.

[2][3][6][7]王先謙.荀子集解[M].北京：中華書局，1988：156.346.346.346.

[4][英]霍布斯.利維坦[M].黎思復，黎廷弼，譯.北京：商務印書館，1985：94-95.

[5][古希臘]柏拉圖全集（第1卷）[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002：443.

[8][德]西蒙娜·德·波伏娃.模糊性的道德[M].張新木，譯.上海：上海譯文出版社，2013：31-32.

[9][英]懷特海.教育的目的（前言）[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012：1.

責任編輯：楊孝如