基于兒童成長的小學閱讀教學探索

摘要：好的教育應當適合兒童，為兒童所喜愛。小學閱讀教學要尊重兒童生命的存在，把握兒童在各個階段學習母語的規律，用兒童喜聞樂見的方式，打通兒童經驗的通道，從兒童出發設計教學，幫助其獲得成長必需的語文素養。

關鍵詞：兒童成長；小學；閱讀教學

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）08-0068-04

小學閱讀教學生活是兒童成長的重要環境。肖川博士曾說：“何為教學？教學是師生視野融洽、心靈晤對、靈感生發、智慧探險的歷程。這一歷程充滿了不確定的模糊美，復雜開放的整合美，它同樣也是形式美與內容美的統一，技藝美與智慧美的融合。”兒童對母語文化的主動吸收和深刻感悟是一種珍貴的教育資源，站在兒童的視野，珍視兒童獨特的感受、體驗和理解，才能真正展現語文教學的魅力[1]。

一、尊重兒童生命的存在

1.兒童需要慢慢成長

語文新課程標準三維目標之一是“過程與方法”，但教師在課堂上往往忽視學生學習過程，片面追求一教就會、一問就答、一答即準。既然學生回答都很精彩，所有問題都能按教師預想答對，上這節課還有什么意義？事實上，語文課堂無論是知識習得、情感體悟，還是經驗判斷、價值取向等，或多或少存在與兒童身心發展規律、情感需要不符的情況。因此，唯有認識、尊重、把握兒童學習語文的規律，才能有效引導學生循著新方向慢慢前進。

兒童發展潛力巨大。歐美教育者認為，當教師講得非常清晰、無懈可擊時，當教師充分預設全盤灌輸時，就把學生探索、體驗、學習的過程取代了。而取代了這樣的過程，就無異于取消了學習能力、方法、習慣、個性的獲得。這樣的課看不到學生在課堂上是怎么學的，聽不到真思真疑，只見教師不見學生，這就不可能是一堂真正的教與學的課。

2.兒童需要對話時空

語文課程標準這樣表述：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。“對話”二字值得咀嚼，它不是我們約定俗成的一般意義層面的對話，而是基于教學背景和兒童教育生長環境下的對話。這絕不僅僅是師生間的你問我答，當然，教學對話要有這些“問答”和“來往”，師生活動也要有一定的時間占比，但這些只是浮動于語言表層的對話。教學的平等對話中，師生要認知慢慢融通、心意漸漸會合、思維爭鳴、精神交流和品質共進。既然是平等對話，課堂上師生要交互表達，而且表達見解就不能只是“接納”和“獨白”。反觀閱讀課堂，以前是“滿堂講”，現在是“滿堂問”“滿堂讀”。教師居高臨下，完全忘了兒童對話權益。賈志敏老師說，我們用什么方式安排兒童的現在，兒童將用什么方式安頓我們的未來。課堂上兒童思維缺席，兒童對話時空注銷，將會使“為兒童而教”“為兒童的未來而教”成為一句空話。

3.兒童需要潛心思考

語文素養提升需要學生慢慢積累悟化。目前閱讀教學往往為了某種功利，教師包辦代替，忽略兒童思維存在。語文教學中如果只有教師思維，沒有學生思維，新課程教學之旅還是迷惘徒勞的。沒有學生思考的教師思考是虛弱的，缺乏支撐。沒有學生的思考，教學是被動陳舊、沒有活力的……外因必須通過內因發揮作用，外顯的學習方式也必須通過內在的主體建構才能彰顯學習的本質，讓學生獨立思考，才能生成教學的理想境界。孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”思而學，學中思，學后思，讓思維伴隨語文學習進程，學生會學得更有效。每一位學生都是生動、有獨立思維的人，當他們得到必要的尊重、關心時，才能達到最好的教育效果。教師只有重視學生課堂生命存在，才能真正開啟學生認識世界的慧眼。

二、打通兒童經驗的通道

美國著名教育心理學家奧蘇伯爾說：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應就此進行教學。”“如果說，過去我們更多地注意由課程構筑起來的外在于兒童的知識世界，那么，課程改革則要求我們更加關注內在于兒童的經驗世界。對于兒童來說，經驗是個體的，親歷的，內隱的，滲透著情感與形象的，一旦我們進入這一世界，我們將會發現五彩繽紛、千姿百態的迷人景象。”[2]

1.鏈接兒童已有的知識

教學之前，了解學生的原有知識，根據新知識與學生原有知識之間的關系確定相應的教學方法。著名特級教師周益民教學《半截蠟燭》時，先讓學生充分感知母子處境危險，再適時啟發學生用已學過的詞語概括當時的險情，學生用了“千鈞一發、危在旦夕、萬分危急、驚心動魄”等詞語。這一過程用個人的知識經驗、背景、詞匯、概念演繹，使舊知識和新情境聯系，展示了個體經驗的多彩。教師很注意通過有意義的引導，讓學生領悟文本對話中“主觀”與文本隱秘信息的契合，教學可謂是水到渠成。

2.搭脈兒童原有的情感

蘇霍姆林斯基曾說：“和諧的教育——這就是發現深藏在每一個人內心的財富。”而兒童原生態的情感，就是課堂教學最寶貴最有價值的財富。

特級教師江和平在執教《草原》一課中，利用比對法，讓學生咀嚼文字和文字背面含義的差別后說：“文字的差別、含義的差別帶來的更是感情的差別！老舍此時心中滿滿的愉快都滲透在字里行間，而且已噴發出來，融進我們的心中。散文，貴在有情，課文就這樣抓住了我們的心。”江老師引領學生從語句比較中感受文字表面的區別，引發學生思考內在意蘊的不同，進而再用情感過濾。貼著學生細膩的情感，讓學生體會文章表達的深情，融語言體味、情感熏陶和思維訓練為一體。這一過程順應學生情感而導，自然而靈動。

3.尊重兒童特有的文化

學生在童年階段喜歡和謎語、童話等相伴，追根溯源，兒童的文化特點結緣于此。他們都相信嫦娥的確奔月和玉兔在一起了、丑小鴨長大后就是白天鵝、說了謊就像匹諾曹一樣鼻子肯定會長……這種文化的純情、原生態，會牽著兒童的手，暖著他們的人生。

《螞蟻和蟈蟈》教學中，教師進行量詞訓練： “一（ ）螞蟻，一（ ）甲蟲。”

“一（只）螞蟻，一（條）甲蟲”的標準答案即將被鎖定的剎那間，突然出現了一種“雜音”——“一（位）螞蟻，一（名）甲蟲。”

“好學生，能說說理由嗎？”

“‘熊先生、‘狼外婆，動畫片里不都是這么說的嗎？”

“沒錯！”董老師帶頭為小男孩鼓掌，“詩人也這么說。”

“可不可以說/一枚白菜 一塊雞蛋 一只蔥 一個胡椒粉？/可不可以說/一架飛鳥 一管柳子樹 一頂太陽 一笆斗驟雨？/可不可以說/一株檸檬茶 一頓雪糕 一畝阿華田？/可不可以說/一朵雨傘 一束雪花 一瓶銀河 一葫蘆宇宙？/可不可以說/一頭訓導主任 一只七省巡按 一匹將軍 一尾皇帝？/可不可以說/龍眼吉祥 龍須糖萬歲萬萬歲？”[3]

課堂上，教師充分尊重兒童原有的文化特點，耐心等待，真誠認可，詩意拓展，還給學生一個文化的課堂，更給了學生一個布滿溫暖底色的童年。

三、彰顯兒童特色的設計

小學生年紀雖小，但作為一個獨立的個體，對事物有著自己的認識、思考，有著豐富的精神世界和巨大的潛能。從學生出發設計教學，才能更好地有利于學生的發展。

1.語文教學要讓兒童情意相融

新課程標準對教學提出的建議之一，就是要關注學生的心理需求，激發學生的學習興趣和熱情。這就是說，我們要努力挖掘文本的情趣意蘊，催生學生內心的情感波瀾，讓學生帶著激情從事學習和思考，在學習中自信地感覺到智慧和力量，體驗到思考的價值，為自己的創造而驕傲。情意兼具的教學才能抓住兒童的心，走入兒童的世界，讓兒童充滿好奇和探究的欲望，讓他們逐漸容易進入文本和教學情境，喜歡思考、合作和分享。

2.語文教學要打開兒童思維的翅膀

閱讀是一種個性化的解讀過程，學生可以依據自己的“閱讀期待”，對課文產生認同、共鳴，或進行質疑、批判。所以，在課文問題設計上，應多設置一些能促進學生思考的開放性問題，為學生提供廣闊的空間。孫雙金老師執教古詩《贈汪倫》時，提出讓學生大膽質疑，學生紛紛發問：“汪倫為什么用踏歌的形式送李白？”“為什么汪倫早不送，晚不送，偏偏在李白踏上小船即將要走的時候送呢？”此時，孫老師成了引爆思維并等待學生應對的“侍者”，正因為他拋出了開放性的問題，之后又大膽地放手，學生才有后面多彩的應答，學生思維的場域才得到最大限度的擴張。

3.語文教學要順應兒童而導

閱讀教學是豐富多彩的，課堂諸多因素構成了一個動態變化的過程。教師在執教過程中，還有許多和預設有偏差的具體情況。有偏差不可怕，有的偏差表面看上去離奇可笑，但很有可能就是觸及思維、引發爭論、發揮主體能動性的一個很好的契機。教師在課堂上有義務幫助兒童、點撥兒童，順學而導。

一位教師在教學《二泉映月》第五自然段時，請學生聯系上下文說說阿炳積淀已久的情懷有哪些，教學正隨著教師既定的思路運行。這時，有學生發問：“為什么阿炳一定要把自己積淀已久的情懷傾吐給茫茫月夜”？顯然，這個問題預先并沒有進入教學預案的視野。教師卻靈機一動，引導學生尋找答案，在交流過程中深化了對人物形象的認識，體會到阿炳身世的凄苦和對美好生活的憧憬。這樣的教學時刻注意學生傳遞的信息，關注了學生學習進展中的自我發現，也錘煉了教師的教學機智和即時的調控能力。

4.語文教學要閃現人性的光輝

①寬容海闊天空。閱讀課文的學習中，學生對知識的理解、能力的提升、情感的表達千差萬別，教師應以寬容之心對待學生。記得于永正老師教學《燕子》時，學生所掌握的知識和他的預設有偏差。課后于老師查閱了有關資料，證明學生說的是對的，他向全班同學作了糾正。于永正老師的“認錯、糾正”，打破了教師“一統天下”的言語壟斷，打破了師生間羞于坦言的隔閡。

②等待柳暗花明。語文學習是一個不斷接受、不斷揣摩、不斷體驗、不斷前行的過程，這樣的過程是朝著發展、提高方向慢慢邁進的，是讓學生語文素養在日積月累中逐漸養成的過程。所以語文學習不能急于求成，得耐心等待。這不僅符合兒童學習語文的規律，也能更好地關愛兒童學習心理，助其健康有效地成長。特級教師賈志敏在教學《鎮靜的女主人》一課時，讓一位同學用“姆”組詞。出人意料，這位學生竟組了“姆親”。賈老師對這位同學說：“你還沒說完，請繼續往下說。”片刻之后，這位同學說：“姆——母親的母加上女字旁——保姆。”教室里響起了熱烈的掌聲。這掌聲是對賈老師愛護學生、鼓勵學生，讓學生走出困境的贊許。

③激賞火花燦爛。米蘭·昆德拉說得好：“世界是長滿各種可能的大樹。”作為教師應該從心靈深處、從情感深處賞識學生，點燃他們智慧的火花。蘇霍姆林斯基也說：“情緒的力量往往構成了教育過程中最微妙、也最有意義的因素。”教師要學會更多地欣賞和鼓勵學生。當學生有點滴進步時，當學生因思考有新發現時，當學生通過合作解決問題時，作為教師，一定要及時點評和表揚。當學生因回答錯誤而害羞時，當學生思維陷入混沌時，當學生課堂表現不盡如人意時，作為教師，不要吝嗇微笑，再給他一個機會，慢慢來……

④幽默魅力四射。很多人做過調查，學生最喜歡什么樣的教師？排在第一的就是課堂幽默感強的教師。在課堂“對話”過程中，教師是“教學共同體”中與學生平等的一員。富有智慧和幽默的“對話”，是促進學習思考的興奮劑。

師：這樣的思路好不好？

生（齊）：好。

師：這樣的思路巧不巧？

生（齊）：好。

師：這樣的思路妙不妙？

生（齊）：好。

師：連在一起就是三個字：好——巧——妙！

（眾笑）

師：于是，有人就去問作家趙麗宏，他說：“哎呀，您太厲害了，您怎么就寫得那樣精巧，那樣美妙，我想請問一下，您是怎么想的？”同學們，你們想知道他是怎么回答的嗎？

生（齊）：想。

師：好，靜靜地看。只見趙麗宏微微一笑，他說——

（課件呈現：“這些我在寫的時候根本沒有想到過”。全場靜靜默讀，繼而眾笑。）

生：他當時沒有想到，為什么我們現在總結出來這么多？

（眾笑）

師：你的意思是剛才三十來分鐘，咱們都白忙活了？其實，趙麗宏的話還沒有說完呢！

只見他又是微微一笑，說：“不過，我覺得這樣解讀也不錯！其實，每一篇文章，每一個人都可以有自己不同的解讀。”[4]

教師風趣幽默，機智詼諧，學生在這樣的氛圍中完全沒了緊張，沒了框限，沒了禁錮。學生回答“眼中無師”，但教師評價“始終有數”，這也驗證了肖川先生說的“真正的教育”，它“存在于人與人心靈距離最短的時刻。”閱讀教學就是這樣在教者的慧心慧語中，不知不覺地到了一種和美的境界，想必聽過這一課的教師都和課堂中的兒童一樣快樂并收獲著。

參考文獻：

[1]周婷.魅力語文[M].南京：江蘇人民出版社，2013：93.

[2]陳震.做溫暖的教育者[M].南京：南京師范大學出版社，1997：2.

[3]孫劍鋒.師生精神的平等相遇[J].江蘇教育研究，2002（12）.

[4]王崧舟，林志芳.語文教學內容的再確證[J].語文教學通訊，2014（6）.

責任編輯：石萍