跨區域教育科研活動的組織形式與運作機制

錢明明

摘要：區域間的合作、聯動是時代發展的必然選擇，綜觀李吉林情境教育的發展歷程，體現出鮮明的跨區域科研活動特征。以李吉林情境教育科研活動為案例，分析跨區域科研活動的組織形式及運作機制，對提升當前教育科研活動的有效性具有一定的借鑒意義。

關鍵詞：李吉林；情境教育；教育科研活動；組織形式；運作機制

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）08-0057-05

區域間的合作、聯動是時代發展的必然選擇，跨區域科研也是教育科研發展到一定程度的必然產物。縱觀李吉林情境教育研究與發展歷程，體現了鮮明的跨區域教育科研特征。我們以李吉林情境教育跨區域科研活動為案例，分析跨區域教育科研活動的組織形式與運作機制，具有一定的典型性、啟發性和可信性。本文擬從案例研究的探索性、描述性、解釋性目標出發，探討跨區域教育科研活動的組織形式與運作機制。

一、李吉林情境教育跨區域科研活動典型事件的梳理

《李吉林和情境教育學派》一書附錄，羅列出1978至2011年三十多年間李吉林情境教育研究大事記32項，從中篩選出跨區域科研活動20項。另補充2012～2013年度的2件大事，這樣就構成了22項跨區域科研活動，以此為導引，收集、整理相關資料，進行案例研究。22項活動列舉如下：

（1）1980年春，上海教育代表團觀摩李吉林在實驗班的教學。

（2）1980年暑假，李吉林參加“全國小學語文教學研究會”成立大會，在會上宣讀論文《把訓練語言與發展智力結合起來》，反響強烈。

（3）1987年，江蘇省成立“推廣李吉林教改經驗領導小組”，教育行政部門推廣李吉林教改經驗。同年暑假，原江蘇省教委成立“李吉林實驗講習所”。

（4）1990年，李吉林主持的“運用情境教學，全面提高語文教學質量的實驗與研究”被批準為全國教育規劃立項課題，并列為教育部“八五”重點課題。

（5）1993年，教育部、中央電化教育館拍攝《小學語文情境教學》15集錄像，并在全國播放。

（6）1993年9月，李吉林參加中國教育學會舉行的“鄧小平同志發表‘三個面向十周年紀念”活動，宣讀《情境教育的探索與思考》論文，引起與會專家學者高度關注。

（7）1996年，李吉林主持的“運用情境教育，促進兒童素質全面發展的實驗與研究”被列為教育部“九五”重點課題。

（8）1996年12月，原中央教育科學研究所、江蘇省教委聯合舉辦“全國情境教學—情境教育學術研討會”。

（9）1996年7月，李吉林赴香港參加“高效能中文教學研討會”，交流《情境教學，兒童學習中文的有效途徑》一文，情境教學在香港初現端倪。

（10）1996～1998年，《人民教育》開設“李吉林教藝錄”專欄，推廣情境教學。

（11）1998年，全國小學語文教學研究會在南京舉行“情境教學課堂觀摩”，全國28個省市派出代表參加比賽。

（12）1998年12月，江蘇情境教育研究所成立。

（13）2000年12月，李吉林主持的“運用情境教育，促進兒童素質全面發展的實驗與研究”課題，進行現場結題。

（14）2001年，李吉林申報“情境課程的開發與研究”，被列為教育部“十五”重點課題。該課題于2006年結題。

（15）2002年，李吉林及團隊代表參加華東師范大學舉辦的“建構主義國際論壇”，李吉林宣讀《情境教育：促進兒童—知識—社會的完美建構》的論文。

（16）2006年5月，中國教育學會、原中央教育科學研究所、中國教育報刊社及人民教育出版社舉行“李吉林教育思想研討會——暨《李吉林文集》首發式”。

（17）2006年、2008年，《課程·教材·教法》分別開辟“李吉林：從小學教師走出來的教育家”特稿專欄、“情境教育研究專欄”。

（18）2008年，舉辦“李吉林情境教育國際論壇”，李吉林作《中國情境教育的建構及其獨特優勢》的主報告，受到中外專家的高度評價。

（19）2006年，李吉林申報“情境教育與兒童學習的實驗與研究”，被列為教育部“十一五”重點課題。華東師范大學、南通大學部分教授參與課題研究。

（20）2007年以來，李吉林完成了《意境學給予情境教育的理論滋養》《情境教育的獨特優勢及其構建》《情感：情境教育理論建構的命脈》三篇重要論文，分別在《教育研究》2007年第2期、2009年第3期、2011年第7期發表。一批學者著文，進一步完善情境教育理論的構架，情境教育學派初步生成。[1]

（21）2012年，江蘇省教育廳、華東師范大學和光明日報社聯合主辦“李吉林情境教育思想研討會”。

（22）2013年，華東師范大學、江蘇省教育科學研究院等聯合主辦“35年改革創新、江蘇情境教育研究所成立15周年暨情境教育成果展示會”。

二、李吉林情境教育跨區域科研活動的組織形式

我們根據活動目的，將上述22例李吉林情境教育跨區域科研活動分為五大類組織形式，并從“誰來組織”、“組織什么”和“怎么組織”三個基本問題加以描述。

1.學術引領型

學術引領是教師專業化發展的途徑之一，李吉林情境教育的成功，在很大程度上得益于學術引領型跨區域科研活動。

1980年春，上海教育參觀團進行為期三天的南通師范學校附屬小學李吉林情境教學考察活動，李吉林執教5節課。參觀團對李老師的公開教學給予了高度的評價，華東師范大學盧寄萍教授道出了上海教育參觀團的此行目的，她對李吉林說：“我們在上海搞教學實驗，看到你發表的文章，以為你們有一個課題組，所以來你這兒考察。想不到你還是單槍匹馬。如果你在我們實驗班，我們一定會合作得非常愉快。”[2]盧寄萍的話，讓李吉林萌生了進一步請教的想法，從而演繹出李老師與專家學者結伴而行進行情境教育研究的佳話。

1980年秋天，李吉林結識了華東師范大學比較教育研究所研究員、翻譯家杜殿坤老師。李老師在她的“情境教育三部曲”的“自序”中這樣說：

在構思這三卷書時，我首先想到我的恩師杜殿坤，他給我提供了很多幫助，像帶研究生似的，每次讓我坐在他的書桌旁給予我悉心指導。是他第一個告訴我“要形成自己的教學體系”；是他第一個肯定了情境教學的提出；是他一再諄諄教誨我，要注重兒童的發展，“一般發展”、“特殊發展”。由此，“兒童的發展”日久天長成為我教育的核心理念，深深地印在我的心上，影響著我，引領情境教育整個實驗與研究的正確方向，讓我沒有走彎路，正確地堅持走自己的路——帶領兒童走向真、美、情、思的教育境界……[3]

像上海教育參觀團觀摩活動這種小范圍、短期的跨區域科研活動，李麗樺認為是“蠟燭頭型”[4]科研活動，雖然有存在的必要，但不會對教育教學改革產生較大的影響。單就上海教育參觀團跨區域科研活動而言，活動主體上海教育參觀團，目的是試圖從李吉林的教育實驗中找到可供借鑒的經驗。活動方式是觀摩、研討。這一類活動固然需要關注活動的現場效果，但更需要追求后續效應，從而尋找長期的科研合作契機。正是這樣一次并不起眼的活動，成為李老師專業成長之路上的關鍵事件，這次跨區域科研活動的“燭光”，成為情境教育深入研究的“火種”。李老師善于轉變角色，從被考察、被研究對象變成為主動的求知者、研究者，并與上海的教育專家、學者締結成科研共同體，盡管這種科研共同體屬于一種非正式組織，卻還是保持著長期的、密切的聯系。

2.課題協作型

在李吉林情境教育跨區域科研活動大事記中，涉及課題協作的共有5個條目，占總活動的22.7%。例如，2006年李吉林主持全國教育科學規劃重點課題“運用情境教育，促進兒童素質全面發展的實驗與研究”，共吸納了18所學校參與研究，其中有11所學校在南通市以外。

課題協作型跨區域科研活動的主體，通常是由總課題組牽頭，子課題單位共同構成研究團隊。對于總課題組而言，有不同地區學校參與，可以提升課題研究的影響力，擴大成果的推廣面；對于子課題單位而言，可以獲得總課題組在理論與實踐方面的指導，從而有效推進學校教育教學改革。共同的研究問題域以及合作研究的互惠性，決定了課題組成為一種緊密型跨區域組織，其活動方式通常為課題研究中的專題研討、成果交流與展示活動等。

此外，課題組與課題指導專家組也構成了另一種形態的研究共同體，專家組給予課題研究持續的業務指導、信息反饋及精神鼓勵。其活動形式包括課題的開題論證、中期診斷和成果鑒定推廣等。

3.理論建構型

李吉林情境教育跨區域學術研討活動非常多，其中，2006年“李吉林情境教育思想研討會暨《李吉林文集》首發式”、2008年“李吉林情境教育國際論壇”、2013年“35年改革創新 江蘇情境教育研究所成立15周年暨情境教育成果展示會”這三次大型學術會議吸引了眾多知名專家、學者參與研討，學術品位高、理論彩色濃，我們稱之為理論建構型組織形式。

理論建構型跨區域活動的發起者、組織者通常為上一級教育學會、教育科研部門，參與成員主要是教育理論界的專家、學者，具有一定的教育行政背景，但起主導作用的是民間學術團體。目的是針對某一實踐活動，開展科學論證、學術研討，以實現教育實踐在理論上的進一步提升與構建。例如在上述2006年的活動中，專家學者們從“李吉林教育思想的來源、特點”，“情境教育理論和操作的具體內涵”，“情境教育實踐與研究的重要意義”，“教育家的成功之路——李吉林的啟示”，“《李吉林文集》的個性特征及出版的意義”等方面進行研討。這為情境教育理論的構建、情境教育學派形成起到學術支撐。活動方式有：活動現場展示、學術研討交流、媒體宣傳報道、期刊專欄研討、理論重新構建。

4.成果推廣型

在20世紀80年代初，由于熱心記者的報道，情境教學的影響很快擴大，情境教學從南通走出江蘇，走向全國。大面積強勢推廣的是20世紀90年代的江蘇省。

1987年，江蘇省成立“江蘇省教委推廣李吉林教改經驗領導小組”，全省各市縣也相繼成立領導小組。江蘇省教委分別在1987年、1989年、1992年三次專門下發“蘇教普研（87）8號”、“蘇教普研（89）30號”、“蘇教研（92）11號”文件，舉辦“李吉林教學實驗講習班”、召開推廣“李吉林小學語文教改經驗”交流會，部署情境教學實驗成果推廣工作。據統計，當時李吉林小學語文教改實驗學校、實驗班級達到一千多個，此舉極大地推動了李吉林情境教學在全省的推廣運用。

在《李吉林和情境教育學派研究》一書附錄中，收錄了《人民日報》《光明日報》《中國教育報》《中國教師報》等媒體對李吉林情境教育活動報道30則。《人民教育》《課程·教材·教法》《中國教育學刊》等期刊開辟專欄推介情境教育研究成果。

成果推廣型跨區域活動有三大類型：一是以教育行政部門主導的。比如上述原江蘇省教委推廣李吉林教改經驗領導小組，借助行政力量，有計劃、有組織地開展情境教育成果推廣；二是民間學術團體活動。在20世紀80年代初，李吉林隨著全國小語會年會以及常務理事會的召開，到年會承辦地作學術報告、執教示范課。從1991年到2007年，李老師還曾先后四次去香港講學，介紹情境教育的思想和主張，引起了香港同行以及國際中文教育領域專家、研究者的極大興趣和關注。三是新聞媒體、教育期刊、學術著作的傳播。特別是一些教育期刊，通過策劃專欄、專輯方式進行跨區域推介情境教育的理論與實踐方面的研討，并形成編者與李吉林情境教育團隊、作者、讀者的互動。

5.學派聯盟型

在整理、編寫《李吉林和情境教育學派研究》一書確定該書書名時，原國家教委副主任柳斌、中國教育學會會長顧明遠提出了“情境教育學派”的概念，至此，情境教育學派也得到了學術界的普遍認可。許多教育專家、學者撰文論述情境教育學派。如：朱小蔓的《中國基礎教育實踐與研究的典范——初論情境教育學派》、成尚榮的《情境教育學派的討論意義及其理論內核的初步分析》、肖川的《教育本質的“中國氣派”》、吳康寧的《“情境教育流派”初探》等。

學派聯盟型跨區域教育科研活動的主體為學派成員，由于情境教育學派主要成員是跨區域構成的，研究的角度既存在共性，又有各自特點，這也決定了學派活動的跨區域特征。學派聯盟型組織形成原因，一是源自于學派的奮斗目標、基本主張、學術風格、話語體系等感召作用；二是源自于學派成員共同的研究興趣。

三、李吉林情境教育跨區域科研活動的運作機制

從活動組織的主體形態、組織特點和動力機理三個維度來分析李吉林情境教育跨區域科研活動的運作機制：

1.跨區域科研活動的主體形態

跨區域科研活動是基于主體間的協作、互惠原則而展開的，因此，活動主體形態是多元的、復雜的、開放的。為了便于分析，我們把李吉林情境教育跨區域活動的主體形態分為兩大類：

第一類，李吉林情境教育的自身組織。在不同階段，呈現出“單兵作戰型”“校本團隊型”“專門機構型”等形態。在情境教學實驗初期，李吉林以個人名義與劉佛年、呂型偉、杜殿坤等專家學者結對，開展學術交往活動，屬于單兵作戰型的。在情境教學推廣期，是校本團隊型主體形態，即以李老師所在的南通師范學校第二附屬小學作為活動主體，如在江蘇省組織的“李吉林小學語文教改經驗”推廣活動中，通師二附成為教改示范基地，并承辦“李吉林教學實驗講習班”等跨區域科研活動。情境教育理論形成期，成立了江蘇情境教育研究所，并有專門的組織機構、人員及經費保障，同時又吸引了各地區專家、學者和相關學校共同參與研究、實踐情境教育。

第二類，李吉林情境教育體外組織。根據跨區域組織力量的構成及活動目的，可分為“行政主導型”“學術團體型”“自發組織型”等主體形態。行政主導型，基于行政推動力量，以區域大面積推廣研究成果為主要目的；學術團體型，基于學術性群眾團體的力量，以成果展示、學術交流與研討為主要目的；自發組織型，基于組織者的需求內驅動力，以參觀學習、相互研討、問題診斷、工作聯誼為主要目的。

上述兩大類的活動主體，在多數情況下交互作用、有機融合，形成了跨區域教育科研活動多元主體的整合形態。

2.跨區域教育科研活動的組織特點

跨區域科研活動的組織特點，可以應用后現代組織理論加以考察、解釋、分析，從而科學地描述、還原跨區域組織的本質屬性。李吉林情境教育跨區域科研活動的主要特點：

一是柔性特點。柔性指具有極大的彈性和包容性，將后現代組織所體現出來的“靈活”“敏捷”“可變”“適應強”等屬性都囊括在內，同時還蘊含“變化”的動態意義。[5]跨區域科研活動組織基本上是去行政化的，官僚色彩淡化，因而呈現出柔性特征。

二是復雜性特點。跨區域組織是一種有別于高度集權和鮮明層級的現代組織，強調活動主體形態的多樣化、主體地位的平等化，具有諸多“非理性”和“不確定性”屬性。

三是動態性特點。跨區域組織是一種突出以項目為核心的結構扁平、彈性、分散的新型組織，具有鮮明的動態性特點，因此，許多時候我們很難將李吉林情境教育跨區域活動組織作為一個實體進行考察，而只能分析其不斷變化的活動過程。

總之，跨區域組織對于習慣于區域內的行政化科研活動組織而言，更具有開放性、創新性的特征。

3.跨區域教育科研活動的動力機理

我們可以從“傳承與發展”“理論與實踐”“行政與學術”三對范疇的互動力討論李吉林情境教育跨區域科研活動的動力機理。

一是傳承與發展的互動力。情境教育跨區域科研活動有一個不變的主題，那就是“兒童情境學習”，也正是有了這樣一個主題的統領，才使得我們對諸多承辦主體不同的跨區域科研活動研究具有了意義。這種跨區域科研活動的動力，在很大程度上出自于情境教育的學術傳承與理論發展的互動力。李吉林在35年教育實踐的基礎上，選準一個課題，孜孜不倦地進行研究和探索，因為不放棄，所以才能不斷深入、不斷提高，實現在堅守中的創新、發展。

二是理論與實踐的互動力。李吉林創立中國情境教育，經歷了一個漫長而艱苦的探究過程，她的探究過程正是理論與實踐的互動過程。李吉林在《兒童快樂、高效情境學習的范式》一文中，清晰地揭示了自己的每一步探索成果與“兒童情境學習”的內在關系，并客觀上形成了不斷上升的八個臺階。[6]李老師的研究吸引了越來越多的參觀者、學習者、研究者的關注，并形成了豐富多樣的跨區域科研活動，我們認為，這正基于教育理論與教育實踐的交匯、融合的互動力。

三是行政與學術的互動力。在李吉林情境教育跨區域活動中，還有兩支強勁力量：一是教育行政的推動力，一是學術研究的感召力。對于前者，南通師范學校第二附屬小學的領導一直支持李吉林，省市教育行政部門及時宣傳、推廣李吉林的探索改革舉措。在多次學術研討會上，教育部高層領導親臨現場并發言。對于后者，有一大批高校和科研院所的著名專家學者和宣傳媒體、教育報刊編輯記者研究、關心、支持情境教育。到后期情境教育學派的形成，又聚集了一大批青年學者研究情境教育、傳播情境教育。行政與學術的互動力，成為了推動李吉林情境教育跨區域活動的動力之源。

總之，我們從跨區域視點出發，從李吉林情境教育跨區域科研活動這一“不尋常的典范”中尋找教育科研活動的途徑與策略，對提升當前教育科研活動的有效性具有一定的借鑒意義。

參考文獻：

[1]顧明遠.李吉林和情境教育學派[M].北京：教育科學出版社，2012：438-449.

[2]李吉林.情境教育的詩篇[M].北京：高等教育科學出版社，2004：31.

[3]李吉林.田野上的花朵——對話：情境教育的萌發[M].北京：教育科學出版社，2012：2.

[4]李麗樺.跨區域教育科研活動的分類研究——基于二維象限分析法的嘗試[J].教育學術月刊，2014（4）.

[5]劉曉善.后現代組織理論研究綜述[J].云南財經大學學報（社會科學版），2007（4）.

[6]王亦晴.聚焦兒童學習，情境教育邁入新階段——“35年改革創新 情境教育成果展示會”綜述[J].教育研究，2014（3）.

責任編輯：丁偉紅