生態哲學視域下農村教師專業發展的審視

孫焱 孫朝仁

摘要：調查顯示，L市農村中小學教師存在中老年教師數量偏多、工作壓力較大、專業知識薄弱、教育實踐能力偏弱、專業發展認識不足等問題。依據《教師專業標準》，從生態哲學的視域來審視，加強農村中小學教師專業發展，要開展師德教育，提升農村教師的師德素養；強化專業規劃，提高農村教師專業發展的自我調控能力；實施研訓計劃，促進農村教師自主構建知識結構體系；發揮提能效應，增強農村教師專業發展的正能量；科學合理評價，發揮評價促進農村教師專業發展功能。

關鍵詞：教師專業標準；生態哲學；專業發展

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）08-0033-05

目前，在各種促進教師專業發展的方法和路徑中，更多是從教師專業發展的某一方面著手，而忽視了其整體性。由此，在生態哲學視域下，進一步闡釋教師專業發展的意蘊，從關注教師作為一個人，關注人的生存狀況、生存意義、生存價值，關注教師是一個完整的生命體的角度來探討教師的專業發展，是一個非常有意義的課題。

一、研究背景

L市地處蘇北欠發達地區，不具備吸引人才的區位優勢，教師的福利待遇更是難與蘇南相比，職業幸福指數偏低，在這樣的地區怎樣促進教師的專業發展是L市亟需解決的問題。L市自2009年出臺《教師專業發展綱要》以來，建立了以市“333工程”為導向的市、縣、校三級教師專業發展提升機制，收到顯著成效：骨干教師回流近400人；在最近兩批特級教師和連續兩年教授級中學高級教師評審中，該市通過率均位居全省前列；在省“師陶杯”、“教海探航”等論文評比中，L市實現“四連冠”。

成績固然可喜，但存在的問題也不能忽視：缺少在省內外有影響的學術領軍人才、有價值的科研成果、有特色的學科教學改革范例。尤其是面廣量大的農村地區，這方面的問題更為突出。教育部于2012年印發了《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《教師專業標準》），這無疑“有助于加快教師專業化的步伐、有助于城鄉教育均衡化的客觀需要、有助于貫徹一切以學生為本的教育理念、有助于適應國際教師教育的發展趨勢”。

為此，筆者借承擔市重大調研課題“教師專業發展的現狀調查研究”的契機，在全市范圍內開展了調查研究。2012年3月至5月，調研組成員以《教師專業標準》為藍本，九易其稿，最終形成《關于L市中小學農村教師專業化發展現狀的調查問卷》。此問卷設計32道題，內容涉及個人基本情況、教育理念和師德、專業知識及學科教學知識、專業能力及專業發展情況。6月，分三個學段進行調查，調查對象為全市各縣區小學、初中和高中農村教師。本次共發放問卷1012份，收回有效問卷901份。

二、數據統計與分析

在收回的有效問卷中，男教師383人，占42.5%，女教師518人，占57.5%；高中教師190人，占21.1%，初中教師265人，占29.4%，小學教師446人，占49.5%；教齡1～5年的119人，占13.3%，6～10年的154人，占17.1%，11～20年的379人，占41.9%，20年以上的249人，占27.7%；學歷專科以下的52人，占5.9%，專科123人，占13.6%，本科673人，占74.7%，本科以上的53人，占5.9%；職稱初級及以下的273人，占30.3%，中級489人，占54.2%，高級及以上的139人，占15.5%；最高級別榮譽稱號為市級以上的288人，占32%，縣區級的424人，占46.9%，校級的117人，占13%，沒有獲得過榮譽稱號的有72人，占8%。從這些數據來看，樣本具有代表性和廣泛性。

1.關于專業理念與師德

從對從教生涯的滿意度來看，小學教師對從教生涯很滿意及滿意為76.7%，初中教師很滿意及滿意的為55.7%，而高中教師不滿意最高，占12%；從對育人為本、德育為先的認同并努力踐行程度來看，初中教師認同的占59.6%，高中達85.6%；從對言談舉止及衣著的注重情況來看，從小學到初中、高中依次遞減，分別為54.5%、41.6%、36.8%。另外，對學生頂撞行為能容忍高中比例最高，達76.2%，而對此進行嚴厲懲罰的小學比例最高，占12%，對學生頂撞行為感到很惱火的初中比例最高，占36.1%。

以上數據顯示，在各個學段中，小學教師對從教生涯滿意度最高，對言談舉止及衣著最注重，而對學生的頂撞行為進行嚴厲懲罰的比例也最高；初中教師的從教生涯滿意度不高，對育人為本、德育為先的認同并努力踐行的比例也最低；高中教師對從教生涯不滿意的比例最高，對育人為本、德育為先的認同并努力踐行的高中也最高，對學生頂撞行為也最能容忍，最不注重言談舉止及衣著。

2.關于專業知識

從對所教學科全套教材的通讀情況來看，能通讀十遍以上的初中最高，達37.6%，小學沒有通讀過的比例最高，占8%；從對相近學段、相近學科知識了解狀況來看，了解很多的高中比例較少，僅占25.1%，而了解很少及不了解的小學最高，占13.9%；從對所任教學科的課程標準的研讀情況來看，多次閱讀并研究過的從小學到初中、高中依次遞增，分別為37.8%、48.2%、52.6%，但沒有通讀過的初中比例最高，占4.7%。另外，認為需要加強人文社會科學知識學習的，三個學段認識基本一致，而認為藝術欣賞與表現知識需要加強的小學和高中比例較高，分別達28.6%、28.4%，認為最需加強現代信息技術知識的初中比例最高，達33.7%，認為需要加強自然科學知識的高中比例最高，達21.4%。

以上數據顯示，在各個學段中，小學教師沒有通讀全套教材的比例最高，其對相近學段、相近學科知識了解很少及不了解的比例也最高，這一現象的產生與小學學制六年以及小學部分教師長期固定執教某一學段有關，同時也與小學各學科的專業性不強有關。在對所任教學科的課程標準的閱讀研究中，小學也較為薄弱，體現出對上位理念的理解不足。初中教師對所教學科全套教材能通讀十遍以上的比例最高，說明初中重視對教材的研究。同時，在通識性知識上，初中教師認為最需加強現代信息技術知識。高中教師對所任教學科的課程標準多次閱讀研究過的比例最高，而在通識性知識方面，高中教師認為最需要加強自然科學知識。這說明，一方面，小學的專業性不強導致其專業知識比較薄弱，初中的中考應試導致其更注重教材的研究，高中的高考壓力導致其需要把握課程標準的精髓；另一方面，小學在基礎性、初中在技術性、高中在科學性方面有所側重，其對通識性知識的需求也有所不同。

3.關于專業能力

從教學設計能力來看，借鑒網上教案進行教學設計的小學比例最高，達36.3%，而借鑒同事教案，高中比例最高，達20.6%。對一節課教學目標有效性的理解上，初中認為應宏觀表述兼顧三維目標的比例最高，占29%；小學認為指向合理，使教學活動更具目的性的比例最高，占27.6%；高中認為表述完整，教學效果好的比例最高，占14.4%。在指導學生制定個性化學習計劃方面，認為很有必要的從小學到初中、高中依次遞增，比例分別為33.1%、37.3%、48.1%。認為沒有必要制定個性化學習計劃的初中比例最高，占7.8%。

從教學實施能力來看，在教學中能運用啟發式方法指導學生學習的從小學到初中、高中依次遞減，分別為40.3%、38%、31.6%，用討論式方法的則依次遞增，分別為15.4%、18.8%、26.7%，而用探究式的初中和小學比例較高，分別達36.9%、36.2%。另外，認為使用多媒體方便、節約教學時間的高中比例最高，占38.9%。根據教學內容有選擇地使用多媒體的初中比例最高，占62.7%。

從班級管理和教育活動組織能力來看，在影響師生關系的最主要的因素中，認為教師忽視學生人格尊嚴的初中比例最低，僅為19.7%；認為師生間有代溝，缺乏溝通平臺的，則是初中比例最高，達36.2%。在最受學生歡迎的老師中，三個學段都認為尊重學生、寬容、有愛心的教師比例最高，認為學識淵博、教學方式獨特的教師比例最低。在處理突發事件方面，能游刃有余的小學到初中、高中依次遞增，分別為19.8%、22.7%、43.9%，而認為基本處理不好的從小學到高中依次遞減，分別為4.7%、3.9%、0.5%。

從教育教學評價能力來看，三個學段都能注重評語激勵及日常口頭評價。其中，口頭評價高中比例最低，占52.9%，通過肯定學生的努力和所取得的成就來激發和保護學生學習興趣的從小學到初中、高中依次遞減，分別為46.3%、43.4%，32.4%，而通過運用激勵性評價來激發和保護學生學習興趣的從小學到初中、高中依次遞增，分別為9.9%、12.5%、15.9%。

從溝通與合作能力來看，能與同事經常交流的三個學段都達60%以上。在教研活動中，能經常發言的高中比例最高，達42.7%，不發言的初中比例最高，為9%。

從反思與發展能力來看，認為教學反思很有必要的高中比例最高，占71.1%，而認為沒有必要的小學比例最高，占10.1%；能制定并實施個人專業發展規劃的高中比例最高，58.6%，想制定但不知如何制定的初中比例最高，占21.3%；關于教師專業發展的途徑和方法，認同專家引領的小學比例最高，占35.8%，而認同研訓一體化的，初中比例最高，占35.7%，認同個人研修的高中比例最高，占19.6%；在教師專業發展最主要的目的上，三個學段均認為排在第一位的是提高教育教學實施能力，其次為促進學生發展，認為是晉升職稱和提高社會認可度的初中比例最高，分別達14.3%和13.5%。另外，在新課程實施中，三個學段均認為對課程的理解與實施能力提升最快，教育科研能力提升位于其次。

以上數據顯示，教師對教學目標有效性的理解每個學段不盡相同，小學偏重于目標的指向性，初中偏重于符合學情，高中偏重于教學效果好；認為制定個性化學習計劃很有必要的從小學、初中到高中依次遞增，說明對個性化學習重要性的認識隨著年段的上升在不斷加深；在教學實施中，小學教師更注重對學生學習興趣的激發和保護，初中次之，高中最后；在教學方法上，小學教師更注重運用啟發式，初中教師更注重運用探究式，高中教師更注重運用討論式。

在班級管理與教育活動中，關于最受學生歡迎的老師，三個學段的認識高度一致，均認為尊重學生、寬容、有愛心的教師最受學生歡迎；在對突發事件的處理上，高中教師能力最強，初中其次，小學最后；在溝通與合作方面，三個學段的教師表現良好。

在反思與發展方面，在新課程實施中，三個學段的教師認為能力提升主要表現在對課程的理解與實施能力以及教科研能力方面；高中教師最具有反思精神，而小學教師在這方面最為欠缺；在個人專業發展規劃方面，高中教師情況最好，初中教師存在一定問題；小學教師最認同專家引領作為專業發展的途徑和方法，初中和高中則最認同研訓一體化；在對教師專業發展最主要的目的的認識上，三個學段的認同趨于一致，排在第一位的是提高自身的教育教學實施能力，其次是促進學生的發展。

三、問題與反思

通過以上統計分析，L市農村中小學教師在《教師專業標準》的各個領域中有其優勢的部分，但也存在諸多問題。主要有以下幾個方面：

1.中老年教師數量偏多，教育觀念更新迫在眉睫

在所調查的各學段教師中，教齡20年以上的小學占23.6%，初中占20.8%，高中占45.8%。這部分教師職稱基本到頂，絕大多數在個人發展方面缺乏追求，對各種培訓、學習參與率不高，職業倦怠感明顯，教育觀念陳舊落后，教學方法亟待完善，教學效果參差不齊，這無疑是一股教育教學改革的阻力。

2.教師工作壓力較大，職業幸福感提升任重道遠

從小學、初中到高中，教師對從教生涯不滿意的比例逐步增加。從小學、初中到高中教師對自己言談舉止和衣著注重的比例逐步遞減，也從一個側面反映出初中、高中教師工作壓力逐步增大。據此，只有提升教師職業幸福指數，適當減壓，才能更好地促進學生的素質發展。

3.教師專業知識薄弱，學科教學知識有待加強

初中教師對課程標準把握不足，對教學目標有效性的理解存在明顯偏差，幫助學生制定個性化學習計劃方面不夠得力，尚不能運用激勵性評價激發與保護學生的學習興趣。而小學教師對教材研究不夠，對相近學段、相近學科知識了解很少。課程標準、教材及學科教學知識是教學的基礎，其鉆研和積累的程度不夠將直接影響課堂教學，影響教師教育理念的更新和對教學方向的把握。因此，義務教育學段教師需要加強對學科教學知識的掌握和積累，這樣才能提升駕馭課堂教學的能力。

4.教師教育實踐能力偏弱，通識性知識的學習還有提升空間

小學教師更容易忽視學生的人格尊嚴，初中教師與學生之間有代溝、缺乏溝通平臺的現象最嚴重，高中教師最缺少發展性評價觀。小學教師處理突發事件的能力最弱，初中其次。在通識性知識方面，小學、初中和高中三個學段中關于人文社會科學知識以及藝術欣賞與表現知識均需加強。這從一個側面反映出三個學段教師除專業外，其他領域的學習偏少。教師不僅要有扎實的學科專業知識，還要有豐富的教育教學管理知識，更要有廣博的通識性知識，只有這樣，教學的效果才能更好，教學藝術之樹才能長青。

5.教師專業發展認識不足，自主發展的自覺性尚須加強

調查顯示，教師在與同事的交流和互助上能力偏弱，認為教學反思沒有必要的大有人在。這表明教師對專業發展的認識尚不到位，對自主發展的規劃尚缺乏自覺性，這導致教師專業發展沒有方向和目標。教師的專業發展規劃是對教師專業管理的重要內容，對教師專業發展進行有效的規劃，可以促成教師的自主性發展，這也是落實《教師專業標準》的有效載體和手段。

四、建議與對策

通過以上分析與反思，筆者認為L市農村中小學教師的專業發展現狀不容樂觀。這種狀況的產生既有教師自身原因，更有外部機制問題。因此，需要從生態哲學的視域加以審視。

生態哲學是當代哲學界提出的新課題，它強調人、自然、社會是一個有機的生態系統，是由事物間動態的、非線性的、永無止境的相互作用組成的復雜關系網絡，呈現為一個不可機械分割的有機整體。生態哲學的產生和發展，為我們研究中小學教師的專業發展提供了新的視角、新的方法和路徑。在自然和社會的整體視角下，首先要營造一定的有利于教師專業發展的氛圍，制定相應的促進教師專業發展的政策法規；其次要解決好教師專業發展的階段性銜接問題，制定與教師個體實際相結合的發展規劃；同時，要構建科學的教師專業發展的評價體系，制定與發展期相對應的評價指標。具體表現在以下幾個方面：

1.開展師德教育，提升農村教師的師德素養

《教師專業標準》在基本理念部分中強調了師德建設。提升教師的師德素養，就是要引導教師形成正確的專業態度和職業追求。

以提升教師師德素養為主題，開展師德教育，以“學為人師、行為示范”為準則，以“典型”引領，發現典型，培養典型，樹立典型，實現“尊重學生、有寬容心、有愛心”教師數量的增加。進一步完善教師考核辦法，加大教師職業道德在考核中的分值，提高師德考核結果在晉職晉級、提拔任用等方面的比重，實現由“被動提升”向“自覺提高”師德素養的轉化。同時，建議在職稱評定、專業競賽、表彰評比等方面，將農村教師與城鎮教師分開進行，讓廣大農村教師獲得成功的體驗。

2.強化專業規劃，提高農村教師專業發展的自我調控能力

《教師專業標準》要求教師“制定專業發展規劃，不斷提高自身專業素質”。提高農村教師自主規劃意識和能力，可以切實克服教師的職業倦怠感和盲目性，使其在實現自我價值的目標指引下，不斷發展。從教師成長軌跡看，自主規劃可分為調整磨合期（前5年）、適應發展期（6～9年）、成熟提高期（10～14年）等三個階段。從規劃時間看，自主規劃可分為三年期、五年期、十年期等三種類型。

強化專業發展規劃，要求教師根據學校的整體規劃、個人實際，制定切實可行的個人專業發展規劃。包括外部條件分析、自身條件分析、預期發展目標（師德目標、學識目標、教育教學目標、教育科研目標、班主任工作目標）、措施與對策。學校可以為每一位教師建立“教師專業發展檔案”，有條件的學校要建立“教師專業發展電子檔案”，以實現對教師專業發展的信息管理。

3.實施研訓計劃，促進農村教師自主構建知識結構體系

《教師專業標準》在其基本理念中指出：“學習先進教育理論，了解國內外中小學教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。”在教師專業知識結構中，學科知識和學科教學知識是兩個重要的組成部分。學科知識是根本，學科教學知識是核心，學科知識向學科教學知識有效轉化的過程，決定了教師專業知識具有開放性、個體化、對話性、實踐性和發展性特點。

實施研訓計劃，就是要為農村教師的專業化成長搭建“五大平臺”，即現實學習平臺、網絡學習平臺、科研平臺、交流平臺、展示平臺。這五大平臺的搭建除了省、市、縣（區）教育業務主管部門的宏觀層面實施以外，最根本的還是需要學校的最基層組織——教研組來進行組織與實施。在實施過程中，以“知識管理”理論為指導，把教研組建成整合各方教育教學資源，傳遞各種有效信息的“全息”組織，使教研組成為知識產生、運用、創生的組織，讓研訓活動有序有效，實現良性運轉，有效促進教師自主構建知識結構體系。

4.發揮提能效應，增強農村教師專業發展的正能量

《教師專業標準》指出：“把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；研究中學生，遵循中學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。”教師的專業能力，是教師從事教學的前提和基本要求，主要包括教學設計能力、課堂教學組織能力、教學研究能力、教學組織（管理）能力、反思與學習能力、現代教育技術能力等。發揮提能效應，就是多途徑、多形式地開展提升農村教師專業能力活動，增強教師專業發展的正能量。

5.科學合理評價，發揮評價促進農村教師專業發展功能

評價是制約教師專業發展的“瓶頸”問題，農村教師更不例外。科學合理評價農村教師的專業發展水平，要堅持發展性原則、全面性原則、主動性原則、診斷性原則、多元性原則、導向性原則，引領教師實現個人價值。

根據教師專業發展所劃分的四個發展期和相應的指標體系，采取分層評價方式分別對初級、中級、高級和名特優教師進行專業發展評價。教師發展性評價的內容主要包括，教師專業態度、專業追求、專業知識和專業能力四個方面，它們的權重可以分別為10%、20%、30%和40%。教師發展性評價采取教師自評、同事互評和學校評價等三級評價方法。評價目標體系及具體標準為教師反思提供目標和參照系，在學年末總評中，學校測評小組要根據每位教師的階段目標完成情況，做出一個全面的評語式評價，旨在幫助廣大農村教師指出優點及不足，明確今后發展的方向和目標。

責任編輯：楊孝如