審視文本細讀及其教學

“文本細讀”近年來成為語文界的一個熱詞，因為一些專家大聲疾呼，相關的書籍連續出版，不僅使之成為某些地域語文教育及研究的招牌，更有天下應者云集之勢：不僅專家的文本細讀著作在中學語文教師中幾乎人手一冊，旗幟鮮明地主張要在中學語文課堂上“敲打詞語”，甚至一些以小學教科書中課文為細讀對象的著作也紛紛出版，就連小學語文教師也開始將課文“講深講透”“講新講奇”了！面對這股熱潮，有必要進行冷思考，以利于語文教育及研究健康地發展。

文本細讀在閱讀教學及研究中有一定的作用，對此我們不能否認。首先，對于閱讀教學來說，“文本細讀”者力糾時弊，主張閱讀必須依據文本。新課程改革之初，人文主義高漲，批判性閱讀風行，出現了一些脫離文本、大談思想的“無中生有”式的創造性閱讀，出現了所謂沒有“語文味”的語文課。“文本細讀”者主張回歸文本，確實對現實的閱讀教學起到了糾偏的作用。其次，對于學生來說，因為他們的認知結構不完善、閱讀取向存在問題，所以他們往往“可能注意到作品的故事而忽視了結構，可能注意到語言而忽視了意象，可能注意到語詞的本義而忽視了引申義，可能注意到語言能指和所指的吻合而忽視了能指和所指的背離，可能注意到表層意義而忽視了深層意義等等”[1]。這時，教師有必要通過文本細讀的指導將學生的理解引向全面、深入。再次，對于教師來說，只有在備課時反復咀嚼、深入研究文本，將文本看得清晰，才能在上課時用淺易、簡要的語言將文本的精妙之處揭示出來，即所謂的“深入淺出”；教師只有課前進行細讀，才能在上課時面對個別或部分學生在研讀過程中出現的一些奇怪的想法或不正確的讀法給予回答或糾正。然而，事情往往有正確和不當兩面性，文本細讀不當的一面也是我們要注意的。

一、忽視教學對象的特征

美國學者艾德勒和范多倫在《如何閱讀一本書》中將閱讀分為由低到高的四個層次。第一，基礎閱讀。通常在小學階段完成。指直接讀出字面意思的閱讀，如只要讀出一組文字符號表述的是“貓坐在帽子上”即可，并不去關心貓是不是坐在帽子上，或者這句話對于貓、帽子或整個世界有什么意義。第二，檢視閱讀。又稱“略讀”。因為有一定的時間限制，所以閱讀成為搜索關鍵信息的行為。其目的是從總體上把握一個文本，如文本的主要內容、組織方法等。第三，分析閱讀。指“全盤的閱讀、完整的閱讀”，就是“咀嚼與消化”式的閱讀。第四，主題閱讀。將同一主題的不同文本放在一起進行比較性閱讀。[2]

學生是具有特定知識能力水平及心理思維特點的個體。教學應根據不同學段學生的特征選擇相應的教學內容和教學方法，否則教學將會低效，甚至無效。對于小學生和中學低學段的學生來說，更多的是要訓練其基礎閱讀和檢視閱讀的能力，而非分析閱讀和主題閱讀，若在小學和中學低學段進行文本細讀教學就忽視了學生的年齡特征，超越了其接受能力。從已發表的文本細讀案例來看，在中學高年段的文本細讀教學中所傳授的一些新奇的發現、獨到的見解，只是一些原來從事文藝理論專家“個人”的，其實往往也只有他們才能讀出這種結果，普通教師根本讀不出。如果把學科專家的讀解結果灌輸給學生，學生可能很難理解。

二、不明閱讀教學的任務

首先，閱讀教學是教師引導、支撐學生理解文本，而不是以教師自己的閱讀來代替學生的閱讀。目前所謂的文本細讀教學，其實就是學生聽教師將文本講深、講透，或者說學生在欣賞教師或專家對文本的欣賞結果，而不是引導學生進入文本以體驗、領悟。教師要設置一些教學環節讓學生自己去讀解，如讓學生展開想象進入文本，通過誦讀用聲音表達、通過批注用文字表達自己的體會，而不是游離在文本之外理解教師的分析。而且，閱讀能力只有讀者自己在閱讀實踐中才能形成，難以在聽他人的講解中形成。

其次，閱讀教學的主要任務是教給學生閱讀方法，而不是講解一篇篇課文。閱讀教學應該探討某一類文本的文體樣式及其閱讀技能，而不能僅僅專注某一個文本的特色。就目前的文本細讀案例來看，多數是抒寫撰者個人的點滴領悟，而沒有上升到方法論的層面，總結與這一篇文本相類似的某一類文本的文體樣式及其閱讀技能，或者說，沒有用某一類文本的文體樣式及其閱讀技能去解讀這一篇文本。以小說類文本樣式知識的建構為例，其建構應該有四個層次：第一，小說作為文學文本所具備的與其他類別文學文本共同的特點；第二，小說這一種文體的共同特點；第三，小說這一種文體所包含的不同類別的各自特點（如分成情節小說、人物小說、心靈小說等）；第四，某個作家某部（篇）作品的特色，即在符合前三方面規范基礎上創新的部分，這一部分顯得尤為重要但以前常被忽視。不過，現在的文本細讀又走向了反面，多關注單個文本的特殊性而忽視了某類文本的普遍性。

最后，如果閱讀教學的主要任務是教給學生閱讀方法，那么就應該以不同方法的依次呈現而不是用單篇文本的連綴來組織教學內容。因為按前者組織教學內容，學習之后獲得的是顯性、系統的閱讀技能，有利于學生閱讀能力的形成；按后者組織教學內容，學生可能會隨機獲得一些隱性的、零碎的閱讀技能，不利于其閱讀能力的形成。

三、漠視文本的不同功能

換句話說，不是任何文本都需要細讀。任何一個文本在教科書中都承擔著特定的教學功能。葉圣陶說：“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可應用在種種的目標上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆的例，也可以作‘抒情的例，也可以作‘第一人稱的立腳點的例，此外如果和別篇比較起來，還可定出各種各樣的目標來處置這篇文章。”[3]然而，目前的文本細讀教學就是教師將一篇文章應用在種種的目標上，帶領學生從種種視角來看。

其實，一個文本至少有四重教學功能。如果教科書編者要發揮文本的“全息”功能，那么教師自然應該帶領學生細讀，就像葉圣陶在《朱自清〈背影〉》中那樣依次探討了《背影》中的詞語的劃分、主要詞語的辨明、材料的選擇及其表達、全文主旨、對話描寫、動作描寫、心理描寫和詞語運用等[4]。目前的文本細讀其實就是將任何文本都當成一個“全息”體來對待并試圖發揮其“全息”功能。如果要發揮文本的“例子”功能，那么教學時將其當成學習某項寫作技能的范例，如在《國文百八課》中《背影》只是充當學習“抒情方式”知識的一個例證，而在《文心》中《背影》被認為是“描寫人物的好例子”。如果要發揮文本的“憑借”功能，則在教學時應著眼于讀寫技能的訓練、能力的培植和習慣的養成，如夏丏尊、葉圣陶在《文章講話》中分析了《背影》的首句“我與父親不相見已二余年了，我最不能忘記的是他的背影”的“幾種不同的句讀法”——在不同位置將上半句斷成四種、下半句斷成三種再與原句比較，辨析其中意味的不同[5]。如果讓學生這樣來學習《背影》，其實是以此為憑借訓練精讀的技能。如果要發揮文本的“引子”功能，那么文本就成了課堂上討論的話題或給材料作文的材料。如將《背影》僅僅作為課堂討論父子之愛的閱讀材料或僅僅作為課外寫作以父母師長為題材的作文的話題，則是發揮其引子的功能[6]。文本細讀顯然忽視了文本自身所具有的多重功能，也漠視了編者所賦予的某種功能，認為其只有一重功能——“全息”功能。

四、混淆文本的體式區分

并非任何文本都適合細讀。文學文本是一個由不同層次和維面構成的“召喚結構”，其中的語音、語義、句法、結構、意象、意境、情節等存在的未定性和空白點星羅棋布，在文學作品這一類“虛構文本中，這一關聯性則被趨向豐富多彩形態的空白所打破，它開放了不斷增加的多種可能”。文學文本應該也可以供讀者細讀。然而，記敘類、議論類、說明類和應用類等“解釋性文本無論如何都是在闡明一種論點或傳播某一信息”[7]，怎么可能去細讀？又能細讀出什么豐富的結果？近年來，一些專家甚至主張實用類文本也可細讀一番，這與在雞蛋里找骨頭、在豆腐里挑筋無異，這種闡釋還不能算是“過度闡釋”，簡直是另一種“無中生有”式的闡釋。

五、虛構特有的閱讀方式

目前有些文本細讀的方式，既非自然閱讀，也非教學閱讀，甚至不能算學術閱讀，而是一種“偽閱讀”。首先，這是一種扭曲的閱讀方式。例如，一些教師讀出《小狗包弟》中運用了七八種對比手法，讀出《別了，不列顛尼亞》中精心設計的幾次升旗降旗。一般的讀者在正常閱讀時是不會如此尋找作者在文本里設置的“秘妙”的，其實這些“秘妙”根本就不是作者在寫作時有意設計的，只不過是文本細讀者采用這種扭曲的閱讀方式讀出的，所以這種結果往往會出乎作者的意料之外。有人稱這是一種為了上課時形成美觀的板書而進行的“備課閱讀方式”，或者是為了文章顯得層次清楚便于發表鑒賞文章而進行的“研究閱讀方式”。學生要掌握的是正常的閱讀方式，而不是教師這種“職業性的閱讀方式”。其次，這是一種怪異的閱讀取向。在有些人看來，既然是細讀，那么就要有和別人不一樣的讀解結果，否則就是“粗疏”地讀了，于是求新求怪成為其追求的基本目標。例如，一些教師用細讀法證明賀知章的《詠柳》是在描摹一個美女，《采薇》是講述一盤野菜的故事，簡直讓人瞠目結舌！

綜上可知，目前流行的文本細讀教學，沒有顧及教學對象的特征、教學目標的限定和教學材料的功能和體式等，以選擇恰當的教學內容、運用合理的教學方法，結果導致閱讀教學高耗低效。文本細讀教學中存在的問題亟待糾正。

參考文獻

[1]王紀人主編.文藝學與語文教育[M].上海：上海教育出版社，1995：130.

[2]莫提默·J.艾德勒、查爾斯·范多倫著，郝明義、朱衣譯.如何閱讀一本書[M].北京：商務印書館，2004：12-14.

[3]中央教育科學研究所編.葉圣陶語文教育論集（上）[M].北京：教育科學出版社，1980：178.

[4]葉圣陶.文章例話[M].沈陽：遼寧教育出版社，2005：1-7.

[5]夏丏尊，葉圣陶.文章講話[M].上海：上海文藝出版社，2001：2-5.

[6]張心科.夏丏尊、葉圣陶的語文教科書選文功能觀評析——兼說“教教材”與“用教材教”[J].中學語文教學，2008（5）.

[7]沃爾夫岡·伊瑟爾著，金元浦、周寧譯.閱讀活動——審美反應理論[M].北京：中國社會科學出版社，1991：222.