喚醒體驗：“讀寫交互”教學之本

王書月

閱讀和寫作如同硬幣的兩面，看似一體，但在操作層面如何實現讀寫能力同步提升卻總似無解。筆者仔細分析有關作文教改的案例，發現這些案例都集中在“寫前”或“寫后”環節，且這兩個環節的主角都是教師，學生只是被灌輸和被解剖的對象，這些案例都缺少“寫中”這個環節，而讀和寫、師和生恰恰都應該在這個環節實現交互。語文教學更應該關注、強化與突出“寫中”這個把讀與寫置于一個共生體內的重要環節，以便在這個環節激活學生的體驗，突出學生的主體性。這樣，才能從讀與寫兩個角度最大化最優化地挖掘文本特質，實現讀寫效益的同步提升。

一

談到寫作教學之難，教師們往往抱怨，學生寫記敘文只會寫父母，寫老師，寫同學甚至幼兒園的同學，因此教師總給三個字的評價：低幼化。但細想一下，許多打動人心的經典作品，不同樣是在這些“低幼”素材的圈子里打轉？也沒見什么人批評指責。從寫作心理學上說，寫作主體通過親歷、親為、靜思、回味等生命體驗的諸多形式，才能不斷儲蓄情感力量，進而在持續的沉淀中催生與醞釀寫作的動力，這也是很多追憶式的作品深深打動人的重要因素。如果隨著歲月流逝，學生頭腦中果真留下的是對過去生活的真實記憶（因為我們面對的更多的是學生從眾的拼湊的記憶），那這份體驗就真的很難得了，因為這體驗的內容就是待打磨的璞玉。

閱讀是我們的“第二生活”。當我們以一個“生活者”的角色融入到文字中，這將超越所謂的素材或技巧積累式的讀書，因為這是一顆心與另一顆心的對話，這時內心體驗才被真正喚醒。

二

當然，這種閱讀生活化為自己的體驗需要一個過程，還需要鋪設一些臺階，特別是選入教材的經典作品，因為與學生的生活離得較遠，所以喚醒學生的體驗尤為需要。歸有光的《項脊軒志》最后補記夫妻生活的兩段文字堪稱經典，尤以一句“庭有枇杷樹，余妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”最為撼動人心。但學生閱讀到這里的時候卻不能感受，于是我布置學生思考這樣一個問題：你能站在“吾妻”這個角度想象描寫一下“吾妻歸寧，述諸小妹語曰：‘聞姊家有閣子，且何謂閣子也？”這句話的前因后果以及神情心態嗎？學生靜思默想一段時間后寫下自己的看法。在課堂交流時，有的說諸小妹之所以問這個問題，或許是聽到了父母談及他們的姐姐在夫家的幸福生活，或許是歸有光之妻回娘家時和他們多次分享了在項脊軒“從余問古事，或憑幾學書”等幸福生活的細節，才會引發此問。而歸有光之妻向丈夫轉述諸小妹語，也是在傳遞自己內心的幸福感，也就是我們現在常說的“曬幸福”。有的學生朗讀了自己描寫的片段，還列舉了自己生活中父母以及同學曬幸福的例子。由此就能理解作者在妻子去世多年后寫作時仍引用妻子的這句話的原因，進而聯想到作者寫作此文時內心的哀傷情景。那亭亭如蓋的枇杷樹冠不正是作者濃濃的思念和悲哀之情結成的嗎？盡管這樣的教學花費了不少時間與精力，但這總比直接交給學生“觸景生情、睹物思人、物是人非”等幾個現成的說法，更能激活學生的情感體驗。

余映潮老師說，“讀寫結合，在閱讀教學中是天然合理的”，“每節課少則三五分鐘，多則十來分鐘，讓學生靜思默想，咀嚼揣摩，讓學生真正寫出一行一行的文字”，如此，“既有利于課文閱讀，又有利于語言學用”。[1]此言深諳讀寫真諦。

三

喚醒學生的體驗有助于激發學生的寫作潛能，同時也能豐富他們寫作表達所需要的圖式。根據圖式理論，如果學生頭腦中缺乏與寫作相關的圖式，缺少寫作完成后“作文是什么樣子”的圖式，寫作是難以實現的。同時圖式是“容易記憶”的“產生式”的系統性認知結構，本身就是良好的自組織結構，就具有較強的發揮功能，因而建構圖式就顯得很有必要。而這個建構，主要指閱讀建構。一篇閱讀材料由三種圖式構成，它們是語言圖式、內容圖式和形式圖式，它們分別對應著寫作所必需的語言素養、情智素養和構思素養。讀寫交互主要就體現在三種圖式上。“當閱讀材料中的線索激活了學生頭腦中的圖式之后，圖式中的變量就會被閱讀材料中的信息具體化，使他們會用圖式去同化新知識，或者改變舊圖式，用以接受新知識。”[2]也就是說，閱讀能不斷地改變舊圖式，創造新圖式。而閱讀過程中的理解在改變舊圖式、建構新圖式方面起著至關重要的作用。作者在建構自己的意義——改變舊圖式、建構新圖式時，直接或間接地使用其他作者的文本——實際上是參考他人的文本。當作者這樣做的時候，閱讀和寫作的過程趨于統一。[3]學生閱讀選定的文本，能在體驗中建立意義和圖式，進而寫出屬于自己的文本。

仍以《項脊軒志》最后兩段為例，從形式圖式上看，這是一篇回憶散文。這類文章為什么會特別能打動人？因為經過時間的淘洗，我們的記憶中留存的細節最能體現我們生活的本質，最能表現我們對一個人一段生活的情感。這兩段追憶文字一敘妻“問”與“學”之事，一敘妻之語，一寫眼前之樹，這些都融入了作者對美好生活的懷念和現在的滄桑之感。正如黑格爾所說：“在藝術里，感性的東西是經過心靈凈化了，而心靈的東西也借感性化而顯現出來了。”這從寫作層面上至少告訴我們兩點，一是選擇寫作的角度和時間節點，二是學會篩選融入情思的細節并恰當地展現。從語言圖式上看，散文要打動讀者的心，總歸要以抒情為“點睛”之筆，但這篇文章可以用“至情言語即無聲”形容。歸有光沒有多少直接抒情，時間上分“后五年”“其后六年”“其后二年”三個點，項脊軒有“室壞不修”“復葺南閣子”“不常居”幾個片段描述。看似平淡的敘述，其中涌動的是情感的激流。這告訴我們抒情不在于直白的表述，關鍵還在于依靠作者衷心的至情言語。學生如何能窺其堂奧？簡單講解與直接告知都不能奏效，需要千方百計地喚醒他們的體驗。

四

結束這節課教學時，我并沒有急功近利地讓學生仿寫生活中的某個細節，也沒有讓學生在課堂上談父母是如何關愛自己的，而是和學生交流說：“現在我們回頭看看我們過去寫父母、老師、同學的文章，思考一下，我們的差距在哪里？歸有光是在妻子去世后用筆觸寫出了自己的一腔深情，但我們還年輕，有的可能還處在叛逆期，我們不能等青春逝去后再追憶，現在就應該用心體驗生活中的每一個細節，比如父母接你放學或為你準備的一頓飯，教師和你談的一次心等，期待大家在練筆中收獲不一樣的精彩。”我相信王棟生先生在《讀寫如何“結合”》中所說的兩句話：“語文教學最像種莊稼，閱讀化為精神與知識的積累，需要一個過程；這個過程可能比較長，而惟其長，才能‘厚實，‘扎實，‘結實。”如果學生“能把獲得的經驗用到自己對生活的觀察和思考上，同時有了一個更大的表達思考和情感的天地，這時候，教師可以不教他了”[4]。用寫來促進思考，用寫來促進感悟，這是實現讀寫交互的重要方法。

在一周后的練筆中，我發現一個學生寫了自己等待出差的父親回來接自己放學的情形，從知曉“保鏢”換崗時的興奮到想到父親連續兩次因廠子里的急事爽約而心涼的感受：

期待、忐忑在心間抵牾著。不覺已踏出了校門。在那群高談闊論的家長中尋覓良久，卻終未發現那熟悉的身影。“唉，我就知道會是這樣！”于是，我只得站立在燈下等待經常因睡過了頭而遲到的媽媽。但就在我轉身一瞥之際，在兩輛汽車的空隙里我看到了那全世界獨一無二、被媽媽精心裝飾過的小電動車。那個角落是被遺忘了的，連昏暗的路燈也把它忘卻了。一大片一大片的黑暗正吞噬著老爸。爸蜷曲著背，耷拉著腦袋趴在車把上，像是睡著了。不知怎的，我想起了朱自清的父親和他那令人心酸的背影。我放慢了腳步走過去，輕喚了一聲：“爸！”爸猛地一驚，抬起頭，滿臉歉意地笑著：“前幾天出差，有點累，不曾想竟趴著睡著了。”我低頭撥弄著書包背帶，沒敢看他。從我手中接過包，爸問：“餓了嗎？你請客，我買單！”我忙不迭地把頭搖得像撥浪鼓一樣——因為我怕黑夜藏不住滑落眼角的淚。

這篇練筆借鑒了朱自清《背影》的寫法，化用無痕，這是內容和形式圖式的傳承，而最出彩的是小作者的語言直接借鑒了《項脊軒志》的語言圖式，十分生活化。由此可見，喚醒了體驗，縱使沒有寫作能力的人也會說出動人的感受。

這篇練筆的題目是“當那座山轟然坍塌的時候……”，小作者的體驗見證了她的成長：

坐在低矮的后座上，頭靠著爸的后背，卻發現它已不再是筆挺的了。馬路上機車的轟鳴聲像是被消音了一般，我只聽到左邊胸膛里土崩瓦裂的聲音。碎土石和著被生咽回去的淚。給我的心帶來了一場泥石流的災害，遇難者只有一個，她是曾經的我。

那座山就這樣轟然坍塌了，它有一個名字，叫“我還是個孩子”。

在和小作者交流的時候，我說，你讀過《城南舊事》嗎？她一臉興奮地點頭。我想，她不僅讀完了這部著作，更主要的是她完成了自己思想情感的一次飛躍，正如她自己文章中所說的：“再也讀不到嗲聲嗲氣的撒嬌，只剩下準備好擔當的雙肩；再也找不見包裝精美的糖果，只剩下維持生命必需的氯化鈉；再也不去期待躲進爸媽的懷里哭訴，只剩下身披甲胄的我與生活一對一較量。當那座名為‘孩子的山轟然坍塌，我便一下子長大，開始一磚一瓦地砌起一座名為‘成熟的堡壘，里面住著蛻變重生的我。”有了這樣的體驗，是不是也彰顯了語文教學育人的目的？

閱讀與寫作雖然有著各自的規律，但也不是彼此割裂的兩種語言機制，而是擁有共同關鍵性的認知機制的一個過程的兩個方面。恰當而自然地把兩者結合起來進行讀寫教學，可以相互促進，更好地提高學生的語文能力和語文素養。

想起很多年前考學生的一個作文話題：收藏。我想，我們閱讀和寫作的最終目的應該是什么？不應該就是讓學子收藏溫潤心靈的那一朵陽光么？

參考文獻

[1]余映潮.騰一點時間用于“寫”[J].中學語文教學，2013（7）.

[2]張向葵，關文信，孫樹勇.圖式理論在語文閱讀理解中的應用[J].心理發展與教育，1997（4）.

[3]萊斯利·P.斯特弗，杰里蓋爾主編.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002：247.

[4]王棟生.王棟生作文教學筆記[M].南京：江蘇教育出版社，2012：15、16.