執教“面積和面積單位”中的預設與生成

丁由學　王玉

【摘要】 新課程改革要求以“學生發展為本” 的教學觀要自然回歸，重視生成性的數學課堂構建.在課堂上如何恰當地找到“預設”與“生成”？本文結合執教“面積和面積單位”一課，正確地認識和處理了課堂中精心預設和動態生成的關系.

【關鍵詞】 執教；預設；生成

在很長一段時間里，我對自己“精心預設的教學設計”產生了懷疑，反思自己的教學設計太線性太仔細，禁錮了我的教學思維，限制了學生的發展，約束了卓越課堂的生成，特別是新課程改革以“學生發展為本”教學觀的自然回歸，重視生成性的數學課堂的構建就顯得更為重要. 在課堂上如何恰當地找到“預設”與“生成”？結合執教“面積和面積單位”一課，讓我進一步正確地認識了課堂中“預設”和“生成”是一對矛盾的統一體.

一、精心預設，巧妙建構

一堂成功的課，其因素不僅僅在“生成”，還要善于提前“預設”. 教學的提前預設充分體現了教師的獨具匠心，通過精心預設去預約生成. 在“面積和面積單位”一課中我突出了以下幾點：

1. 結構展板塊

我的教學設計是“分板塊提綱式”，每個大板塊下又細分出若干小板塊，每個小板塊之間沒有非常詳盡的連接語，但明確了每個板塊需解決的問題、教法和學法以及媒體的選擇等. 改變了在教學設計時講究“環環相扣，逐步推進式”的直線型模式，避免了“復習鋪墊→新課導入→新課展示→鞏固深化→課堂小結” 這種固定流程的呆板. 既然是“板塊式”就意味著在實際的教學進程中可調整，可移動，可增刪. 例如：我根據學生的舊知掌握程度，“復習鋪墊”這個環節就刪了，直接進入新課，可根據學生的具體“學情”靈活而定，自然生成.

2. 知識善整體

“面積的意義”這部分的教學設計是：揭示課題后讓學生自己在書中找到面積的意義，然后大膽讓學生解釋“物體表面是什么意思”“封閉圖形是什么意思”“為什么必須封閉”，剛開始我設計時就反思：這些問題是否空了大了，學生從何而答？后來反復琢磨決定從整體入手. 這樣既給學生留下較大的思考空間，又讓自己真正地找到教學的生長點，要善于從整體入手，讓學生能抓住主要問題去思考，讓學生能站在不同角度去思考，讓學生能用不同方式去思考.

3. 活動顯彈性

在教學設計中注重彈性原理. 比如，“我們常用的面積單位有哪些呢？”學生答不答，怎么答，彈性大. 又比如，“讓學生估計書上‘做一做第一題的圖形大約有多少平方厘米，然后用手里的1平方厘米去量一量. ”學生量的方法會多樣化. 再比如，彈性練習：“用你們手里的面積單位來量一量身邊你喜歡的物品，再匯報交流”. 可隨時取舍. 這樣，教師預設的教學目標、重難點只是基本的，可以在教學中得以修正，在生成中得以調整；教師預設的教學流程也只是基本的流程，也可以在實施過程中根據需要發生變化，使得課堂極富彈性，使課堂教學更貼近每名學生的實際狀態，讓學生思緒飛揚，使師生積極互動，摩擦出創新的火花.

二、動態生成，迎接精彩

1. 師生真正民主

上這一節課，要盡量透出一種自信灑脫的氣勢，學生在老師營造的這種輕松自如的氛圍下更是毫不拘束、暢所欲言. 尊重學生特別體現在注重傾聽并且善于傾聽上. 比如，讓學生說哪些物體的表面大約是1平方厘米、1平方分米、1平方米，學生列舉了大量的例子，但學生每舉一個例子，我都認真傾聽，都給予了正確的鼓勵性的導引：“哦，你的大拇指的指甲蓋大約是1平方厘米. ”“喲，你的手掌還小了一點，老師的手掌面接近1平方分米. ”“嗯，52英寸的電視屏幕大約1平方米. ”……正因為傾聽，才使老師的每一句引言、每一個小結都顯得自然貼切，不牽強，不浮躁. 教師和學生之間的互動好像正在打一場“沙灘排球”，只有專心地傾聽學生的發言，才能與學生進行“傳球”與“接球”，才能和學生進行思想的對話，才能蘊含師生的教學民主，教學過程自然清新流暢.

2. 智慧整合出新

在課堂上富有激情，總是把樂觀、幽默帶進課堂，處處顯示出老師有豐富的知識、敏銳的目光，善于捕捉和利用動態生成的資源，充分展示了自己的智慧. 比如，我第一次讓學生比較兩張長度不一樣的長方形紙誰大，第二次讓學生比較兩張寬度不一樣的長方形紙誰大，學生利用觀察和重疊的方法很快就確定了. 但第三次讓學生比較兩張長和寬都不一樣的長方形紙誰大，有的說紅色的大，有的說黃色的大，有的卻說一樣大. 我抓住這種自然生成，馬上提出：“怎么辦？還有其他的方法嗎？”順勢利導進入探究的環節.

3. 差異引發生成

在統一面積單位時，提出：“用重疊的方法不能比較出這兩張卡片到底哪一張的面積大了，怎么辦呢？我們能用其他的辦法來比較出它們的大小嗎？”在這里只提到“利用你身邊的材料”，并沒有要求用什么樣的材料，創設了一個開放的自主發揮的探究空間，就是期望存在差異的學生有不同的生成. 學生動手嘗試，有用正方形去擺的，有用長方形去擺的，還有的居然是用圓去擺的……活動后，學生紛紛匯報自己選擇的材料和方法，然后又問：你們覺得，用什么圖形比較合適？為什么？……此時，全班學生的思維都活躍了，都在不同程度、不同層面上琢磨著需用“統一的標準”，當然這些生成有淺層次的，也有深層次的，而我則通過學生的不同生成引發全體學生交流、討論，達成共識. 這樣，不僅使學生自主發現了知識，使學生的個性得到淋漓盡致的發揮，也實現了真正意義上的“不同的人在數學上得到不同的發展”.

蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變化. ”課堂教學中需要預設，但絕不能僅僅依靠預設，要隨時審時度勢；課堂教學中期待生成，渴望“無心插柳柳成陰”的境界，但絕不必刻意追尋，甚至牽強造勢. 對接好“預設”與“生成”，是真正落實和提高課堂質量的有效手段.