三種不當課堂“生成”剖析

韓慧賢

“預設”是教師圍繞教學目標而設計的教案環節和程序，“生成”則是在程序實施過程中引發出來的有關問題。有人說：“不去認真預設，那是不負責任；不能善時生成，那是不夠優秀。”但是，一節課，45分鐘，預設的任務要完成，生成的問題要解決，我們如何選擇？在新課改中，我們很富創造性地迎合了兩者。

一

1.表現一：鐘表式教學——約定時間的生成

在規定的時間內完成規定的教學內容是評價課堂教學最基本的要求，語文也不例外，周計劃、月計劃、學期計劃，教師在完成課堂教學“質”的同時，也受制于課堂教學“量”的要求。然而，語文課堂教學是一個非常復雜且不確定的過程。“復雜”是因為，真正的語文課比其他的學科更增添了情感價值觀的交匯，沒有教師可以預料情起于何處，終歸何處；“不確定”是因為，真正的語文課應該是師生碰撞的舞臺，沒有教師可以控制學生感性思維的強度、理性思維的寬度。這些隨時可能的生成都會導致語文課堂進度的不可預知性。

曾經聽一位教師講授《老王》，整堂課以問題串聯的方式進行，甚至在課件上將每個問題的思考時間都明確標示出來，看似自主生成的答案，卻給人一種生硬的感覺，5分鐘一個答案，3分鐘一個感悟，45分鐘的課堂變成了N個5分鐘和3分鐘的組合——只為看似生成一個表象，而不再是讓學生體驗探索過程中的快樂，在鐘表的擺動過程中，學生機械地生成一些最終會在屏幕上呈現的內容。

余文森教授認為：“沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。”[1]但是為了體現課堂的生成性而采取鐘表式的教學過程，這種約定時間的強制性的生成，價值又在哪里呢？

2.表現二：一鍵式課件操作——灌輸式的生成

長期以來，作為教師，我們已經習慣在規定的時間內完成既定的教學任務，我們已經習慣把課堂作為自己實施教案的陣地，我們也已經習慣把自己當成分析、講解課文內容的容器。經常聽到教師在上完一節課之后，無比遺憾地說：“這個內容本來準備了，卻忘了說了。”或自怨自艾地講：“我沒有完成教案啊。”多媒體普及之后，給這類教師帶來了福音，一鍵式的課件操作教學解決了所有的難題，而教師也逐漸淪為了沒有創造性的點擊“機械工”。

當教師把講完預設的內容作為課堂教學的唯一目標時，課堂上便不再有學生，只有教案的變形——課件；課堂上便不再有智慧，只有現成的答案——投影。

還是那節《老王》，在每一個問題討論之后，教師總會在第一時間將所謂的參考答案呈現，有限的屏幕上，密密麻麻寫滿這位教師所謂的個性化解讀。如此而來，不禁要問，之前學生討論的價值何在？課堂到底是教師的灌輸生成還是學生的自主生成？

新課改的推進，多媒體的普及，課件鋪天蓋地走進課堂，沒有課件似乎已經不能稱之為高效，然而，這是不是意味著黑板應該黯然地退出教學的舞臺？一鍵式的課件操作，變相灌輸式的生成，到底是解放了教師，還是扼殺了學生？

3.表現三：羅列式問題串聯——教師式的生成

真正的高效課堂是在師生的對話中水到渠成、潛移默化的，但是在具體的實施過程中，不少教師創造性地將這種對話賦予了新的形式——問題探討。課前教師精心設計一系列問題禁錮學生，精心設計一系列問題操縱文本，使學生在課堂上既可以在有限的范圍內發揮自己的主觀能動性，又不至于偏離教師設定的航線。教師成為了名副其實的導演，指揮著學生依照“劇本”按部就班。

把備課誤解為譜寫教案，把上課誤解為就是照搬教案，雖然不符合新課程精神，但在語文教學實踐中，這種現象并不鮮見。

《老王》這節課，語文教師就采用了這種羅列式的問題串聯法，從整堂課來看，學生似乎都在順著教師的思路一步步走向文本的深處，但是，生拉硬拽，束縛了學生的思維。看似熱鬧的問題探討背后，是學生思路的屈從，缺少了激情的碰撞。

葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”[2]這種羅列式的問題串聯，直接阻礙了學生發現意外通道和美麗圖景的道路。這種“杞人憂天”式的問題串聯，在突出教師生成的過程中，是不是已經扼殺了學生的生成。

提倡學生自我生成的口號已經響徹語文教學的每一寸領土，但是語文教學的現實是，此“生成”已經非彼“生成”，教師的主觀能動性賦予了“生成”新的含義，語文課堂的“生成”，貌似卻已神異。

清其病狀，明其病因，方可治其病痛。

二

1.受制于教學進度——鐘表式教學之源

高中語文教學受制于教學進度的束縛，為了在單位時間內完成規定的內容，教師不得不精確計算課時安排，機械的表現就是將課堂教學按分鐘分配，甚至直接告訴學生每部分的用時。

一句為了“完成教學任務”，似乎掩蓋了所有語文課堂的“新瓶裝舊酒”。按時生成，定量生成，無法預約的精彩就這樣消失在語文課堂上。

葉瀾教授曾經極其精辟地指出，這“是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現，它導致課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生機與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和好奇心的刺激”[3]。教師滿足于教學任務的順利完成，學生漸漸習慣于“團隊旅游”式的時間拼湊。在教學進度的壓制下，一篇篇美文被肢解，對語文的憧憬漸漸在鐘表式的晃動中漸行漸遠。我們可以把學生壓制在課堂，但不能強迫他們“心隨我動”。鐘表式的教學過程最終會使語文失去語文味，失去語文特有的魅力。

為此，在語文教學中，教師應該學會加減法，未必要做到無微不至，有時要學會大氣卓越。一篇文章只需抓住一個切入點，講深講透即可。語文知識具有循環性，此處不涉及，他處仍可見。

2.致力于全面掌握——一鍵式課件操作之因

一鍵式的課件操作教學，源自教師對學生潛能的錯誤估計。作為教師，總希望能在單位時間內給予學生最多的知識，總希望將自己的所有全盤塞給學生，總擔心學生掌握的不全面，于是借助這種高科技的形式，呈現更多的東西，預設更豐富的內容。

然而，教師面對的是活生生的人，特別是在語文課堂上，很多有價值的東西是在師生的互動中逐漸生成的。語文課堂本身就是一個豐富的、答案多樣的、思路多維的過程，過于精細的一鍵式課件操作形式，特別是精細到標注答案都為學生準備好的課堂模式，本質上是教師對學生的極其不信任，是對學生思維的約束。

不用過于精細的預設，不受復雜經驗的影響，語文教師只需充分了解學生的學情，學會捕捉學生的需要，沒必要去考慮時間問題，更沒必要去考慮下一個環節，語文的魅力會在不知不覺中呈現。語文教師不做開關機器的機械師，簡化課件內容，語文才能真正回歸原生態。

3.焦慮于文本重點的偏離——羅列式問題串聯之根

在網上看到這樣一段文字：“如果一節課完全按照教師的預設一步步上下來，最后學生也達到了教師所要求的，我們就會覺得很舒服，也就是平常說的上得很順。但如果課堂超出了教師的預設，而教師又能巧妙地解決好，生成了意想不到的效果，使學生達到甚至超出了教師所要求的，那么課后我們就會覺得很興奮。前者僅是‘舒服，后者卻是‘興奮，你喜歡哪種感覺？”

的確，作為教師，我們傾向于后者，但是如此的生成是有風險的，萬一處理不好，不僅沒有精彩，甚至會造成文本的偏離，反而生成了“乏味”“無效”“冷場”等等。面對兩難，更多的教師選擇舒服，于是舍棄對話式的教學而選擇羅列式的問題串聯教學。

語文教師要有強烈的資源意識，努力開發，積極利用，要善于抓住課堂上的每一個契機，為課堂生成制造空間，從而給學生搭建一個個展示個性的舞臺，讓學生的筆管汩汩流淌出個性化的思想和語言，使其率真的思想與張揚的個性躍然紙上。

語文教學是預設與生成的矛盾統一體，課堂教學既要有預設又要有生成。沒有生成，課堂就是封閉僵死的操練；沒有預設，課堂就是胡亂無序的盲動。好的預設與生成，猶如一次美麗的邂逅，教師則是這美麗邂逅的“策劃者”。

讓語文課在預設，與生成中有機選擇，在生成中自由翱翔！

參考文獻

[1]余文森.有效教學的理論和模式[M].福州：福建教育出版社，2011：103.

[2][3]葉瀾.新基礎教育[M].北京：教育科學出版社，2006：27，77.