教師口語分層教學模式的構建

陳郁芬

在教師口語課程設立之初，口語課的教學多采用無差別性教學模式。隨著教師行業要求的提高和教育部門對教師隊伍建設的重視，教師口語課程教學的要求也越來越高。這種無差別性教學模式由于其針對性弱、靈活性小，在教學中所呈現的缺陷越來越多，難以有效地完成教師口語的教學任務，達到教學效果的最優化。因此，許多學者潛心研究教師口語課程的新型教學方法，探索教學技能的各類組合，創立了543法、三三式口語法、朗讀法、課堂情境法、方言普通話結合法等。這些方法的運用豐富了教師口語教學，也使得教師口語教學的研究不斷向前推進。在方言復雜地區，來自不同方言區的學生，語言知識背景、語言層次及語言興趣程度也不同[1]。另外，在高等院校師范生教學計劃中，不同專業的教師口語課程開課時間不同，這就使得教師口語教學不能都采用完全相同的模式。因此，本文從教師口語課程的實踐出發，適應動態教學要求，提出“分層教學模式”，并從以下幾方面進行論述。

一、教師口語分層教學模式的設計

教師口語分層教學體系的總體設計方針，就是根據專業系別的口語要求、年級的高低、學生的語言背景進行整體考慮，按照不同階段學生的能力發展要求，將教學目標、教學方法和教學評價進行分層和組合，針對不同的教學對象，從不同的層級出發，設置不同的教學模式，選擇各自的教學重點，達到學生“教師口語能力”的最佳塑造效果。

二、教師口語分層教學模式的構建

教師口語分層教學模式主要依據年級和語言能力兩個方面進行構建。按照年級的高低分成三個級別，每個級別在語言能力的訓練各有側重。“語言能力”這一概念，以往的學者對其都有不同理解，我們認為高等學校師范生的教師口語能力是一種專業的語言能力，其構成從內容上可以根據教師口語的教學內容進行區分。國家教委在1992年頒布的《師范院校“教師口語”課程標準（試行）》中規定，師范類學生的教師口語能力內容上可以分成正音、口語和教學用語三個部分。此外，從語言能力的結構上看，高等師范類學生的教師口語能力可以分為語言運用能力和語言支持能力兩種類型[2]。

年級的高低，是影響師范生語言學習的一個重要因素[3]，教師口語作為一門實踐類語言課程，其必然受到教學對象所處年級高低的影響。因而，分層教學模式主要根據學生教師口語能力的構成在不同年級設定不同側重點的教學模式，根據年級的不同，可以劃分為初級、強化拓展級、提高級三個級別。

三、教師口語分層教學模式的對象

初級層次的教師口語教學模式主要針對一年級開課的教學對象。一般而言，師范類學生的教學計劃里，大一上的主要是公共課和基礎課，專業課較少。因此，不少學校把教師口語課程設置在大一。這一層次的學生學習動力很足，但是由于剛入學，處于對新的學習環境和新的學習方法的適應期，多數人仍然處于如中學時的被動學習狀態，不能很好地掌握大學學科的學習方法。

強化拓展級層次的教師口語教學模式主要針對二年級開課的教學對象。這一層級的學生已經逐漸適應大學的學習環境和學習方法，個人職業規劃有了一定的主觀意識，部分學生面臨普通話水平等級測試，學習主動性加強，學習目標明確。

提高級層次的教師口語教學模式主要針對三年級或四年級開課的教學對象。這一層次的學生基本上已經經過普通話等級測試，面臨實習或已實習完畢，由于即將踏入教師行列，因此對于語音類知識學習興趣降低，而更加關注語言應用類的知識技能，熱衷于對實際課堂教學語言及教育用語的學習，重視掌握教學用語和教育用語的能力。

四、教師口語分層教學模式的具體內容

教師口語分層教學模式，就是根據不同的教學層級，采用不同的教學模式，具體內容包含不同的教學目標、教學內容、教學重點及教學方法。

1.初級層次的教師口語教學模式

初級層次的教師口語課程，其教學重點在于讓學生掌握語音的相關知識，能夠認識正確的發音部位和發音方法，掌握常用基礎字詞組合的變調、兒化、輕聲的正確讀法，掌握普通話的詞匯和語法。這一層次教師要注意為學生講解方言特征，分區域細化大方言區下的次方言區和方言點的語言特征。在教學內容方面，對于這一層次知識性的概念，可以讓學生通過強化記憶來掌握，比如一些基本概念和定義，如“聲母”“韻母”“聲調”的概念等。但由于教師口語課的性質決定了該課程的重點在于運用而不是理論知識的掌握，因而對這些概念和定義，學生只需要簡單認識即可。這一階段，學生的認識仍停留在表層，只能從字面上理解這些概念，但是由于其對語言學知識掌握有限，對發音器官的控制力度較小，因此需要一定的時間去領悟和體會。這一層次的教學需要教師以示范為主，自主操練，遵循由易到難的原則。

2.鞏固拓展級層次的教師口語教學模式

鞏固拓展級層次的教師口語課程，其教學內容在于使學生在掌握普通話的系統知識基礎上，學會分辨方言母語與普通話的語言特征差異，有目的地學習普通話知識中的重點和難點，針對方言的特點和難點進行訓練。語言能力結構上屬于語言運用范圍。這個層次的教學重點在于訓練克服方言對普通話發音的影響，培養語言聽辨能力。

這一層次的教學要求學生能夠掌握一定的普通話聽辨音能力。在教師口語能力中，聽辨音能力也是不可缺少的一種能力，是對語言的進一步認知。通過聽辨音訓練，才能發現自身和他人語音錯誤和缺陷之所在，能分辨日常對話中的方言語音缺陷，并知道其成因和掌握正確的發音方法。在這基礎上適當加入一般口語訓練的內容進行拓展訓練，為提高級層次奠定相應的基礎，如可以加入朗讀訓練。教師口語中的朗讀，其內涵是將教科書中知識性的表述，通過教師的解讀轉變成學生理解的有聲語言。它是由材料語言轉為自由表達的重要的軸承，能夠積累語言自由表達所需要的詞匯和語法，豐富口語表達材料，為進一步的提高訓練奠定基礎，最終為實現內部思想語言向外部有聲語言轉換服務。

在教學方法上，根據教學對象的總體情況，可以分成不同的小組，制訂不同的教學計劃；對于一些語音面貌特別好或者語音面貌特別差的學生，則需要特制訓練計劃。首先，由教師確定訓練的要求和范圍，指導學生選擇具體的訓練內容和題目。其次，在學生做課堂訓練時，教師和其他學生都可以對某個學生的練習情況進行分析評價，學生在練習的過程中，能夠逐步掌握重點和難點，找到符合自身情況的練習方式方法。最后，由教師設計題目，檢測其練習的進展。

3.提高級層次的教師口語教學模式

提高級層次的教師口語課程，語言能力內容屬于口語訓練，語言能力結構屬于語言支持能力發展范圍。這個層次的教學重點在于，訓練學生學習教師口語中常用語體的表達，培養語言選擇能力，能夠熟練發聲，共鳴控制，吐字歸音。這一階段主要培養教師口語技能的表達能力，包括演講、辯論，特別是試講的訓練。其教學重點在于訓練學生能夠掌握教師課堂用語和教育用語，能夠針對不同性格、不同年齡階段的教學對象實施語言交際。

這一層次具體的教學目標為訓練學生在課堂內和課堂外以教師的身份表達與交流。可以采用情境教學法，設定不同的情境進行訓練，如訓練學生在課堂上面對不同年齡、性格各異、成績參差不等的教學對象，采用不同的教學方法。特別要加強課堂教學語言的運用能力訓練，如設計一節課的引導語及課程即將結束的小結語言，在課堂用于銜接前后內容的過渡語，啟發教學對象思考的提問語等。還要進行對于課堂上出現的突發情況恰當處理的訓練，如語速太快導致教學內容提前講完，或者語速太慢而未能完成一節課的教學任務，提問時學生無法回答，教學用語出現錯誤等，教會他們運用靈活的教學語言去化解。通過這些訓練，讓即將走上教師崗位的學生在講臺上體會教學語言的精妙，并且學習如何應對各類突發情況。

在教學方法上，運用“示范教學法”“案例分析法”和“情景模擬法”。在示范教學上，收集魏書生等名師的課堂影像資料作為示例，分析其特點，提供給學生模仿學習。在案例分析上，收集學校課堂質量評比教師競賽和師范生技能大賽獲獎學生的課堂錄像作為示例，幫助學生找出規律。在模擬情景中，根據錄像資料，為學生設計教學案例，并加以演練，訓練時組織小組觀摩，保持現場效果，讓學生從真實場景中體會教師用語的運用。

教師口語是教師實踐技能的重要組成部分，也是教師專業化進程中面臨的重要問題。對于這門實踐性特別強的學科，不斷探索其教學的模式對于加強教師技能訓練和課程建設都有積極的現實意義。分層教學模式在諸多的教學方法研究中是一種探索和嘗試，面對優化教師口語課程教學，還有待更多學者的致力研究。

參考文獻

[1]謝旭慧，程肇基.構建方言復雜地區高師普通話教學模式的探索[J].教師教育研究，2005（2）.

[2]程培元.教師口語能力構成要素與呈現形式[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2011（2）.

[3]謝旭慧，程肇基，王艾平.影響師范生普通話水平因素的實證研究[J].語言文字應用，2006（3）.