利用學案導學，引導學生主動參與課堂教學

畢雁明

【摘要】學生主動參與是新課程教學改革的目標之一，也是學生主體性的重要體現。本文通過學案導學的研究，主要從學生自學預習、課堂討論、課堂展示、課后歸納等幾個方面，引導學生主動參與教學過程。

【關鍵詞】學案導學 主動參與

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）01-0187-02

1.學生主動參與教學的必要性

《基礎教育課程改革綱要（試行）》在課程改革的具體目標中提出：倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力[1]。隨著新課程改革的不斷深入，傳統的“一言堂”、“滿堂灌”的教學模式已逐漸遠離我們，洋思中學的“先學后導、當堂訓練”、杜郎口中學的“三三六模式”都給了我們很大的啟發。老師越來越意識到學生主動參與的重要性了，但學生參與的效果卻不那么盡如人意。如：布置學生預習新課，沒有幾個學生會預習；課堂上讓學生閱讀課本、討論問題，學生隨便翻幾下書，討論時漫無邊際，閱讀、討論的目標都達不到。問題的關鍵是，教師并沒有給學生明確的學習任務和目標，教師的主導作用沒有很好地發揮。

主動參與課堂教學模式是以學生情感、思維、動作三維參與學習過程為基本表現形式，通過教師的引導作用和保障機制，使學習的主動性貫穿于參與學習的全過程。模式的結構圖如下[2]：

我們經過近一年的“學案導學”探究，本文嘗試從教師的指導過程入手，以學案來引導學生參與教學過程。

2.“學案導學”的涵義

2.1 “學案導學”的概念

“學案”是在教師引導下，為了開啟學生智慧、發展學生能力而設計的由學生直接參與并完成的一系列的問題探索和要點強化等全程學習活動的方案[3]。學案一般由幾部分組成：①學習目標、重點和難點，②學法指導，③學習內容，④歸納小結，⑤反饋練習。

“學案導學”是指以學案為載體，以導學為方法，教師為主導，學生為主體，師生共同合作完成教學任務，以創新性、發展性為目標，實現學生自學能力、合作能力、創新能力和整體素質共同提高的一種教學模式。“學案導學”既關注教師的“導”，更注重學生的“學”，注重學生學習的主體性，培養學生自主學習，解決問題的能力。在學案的引導下，學生根據學案中的學習目標和學習內容閱讀課本，并要運用知識解決學案中的問題。學生可提出自己的觀點或見解，師生共同研究學習。

2.2 學案導學，促進教師思想觀念的轉變

傳統的“教師講、學生聽”的課堂，學生參與的機會很少，所以教師思想觀念的轉變是學生主動參與的前提。我們老師備課寫教案考慮的是如何“教”學生，而在編制學案時，要考慮到是如何讓學生“學”得輕松，真正把教學的重心從研究教師的“教”轉移到研究學生的“學”，促使教師思想觀念的轉變。

學案導學中教師的主導作用體現在編寫、引導、指導、點撥上。通過編寫學案，引導學生預習；在課堂上，老師的任務不再是講，而是組織學生學習，調控課堂學習氣氛，在學生遇到問題時作好指導。這樣也促使老師必須走下講臺，深入到學生當中去，教師只有深入學生才能了解學生的學習效果，才能及時反饋、點撥。在這個課堂上，教師不再是主角，而是導演，教師導，學生來演。

3.學案導學的教學策略

3.1 啟發誘導，誘導學生自學預習

學案中的學習目標、重點和難點有利于幫組學生明確學習任務，激發學生學習積極性和學習動力[2]。通過學法指導，指導學生預習新課，預習方法通常有：閱讀課本、獨立思考、同桌交流、小組交流、師生交流等，長期堅持下來，能培養學生養成良好的學習習慣。各種學法應具體滲透到學習內容中。學習內容的呈現有多種形式如：填空、問題、簡圖、表格等，給學生呈現本節課要掌握的知識、技能，使學生明白學習的要點，以便于學生自學。

例如：人教版必修3《生態系統的物質循環》一節，圍繞碳循環，我在學案中設計了簡圖和問題來引導學生自學：

碳循環：結合課本101頁，圖5-11，找出圖中的“無機環境”和“生物群落”，解決問題。

①碳在無機自然界中的存在形式是什么？

②碳在生物群落的存在形式是什么？傳遞途徑是什么？

③碳進入生物群落的主要生理過程是什么？

④碳進入無機環境的生理過程是什么？

⑤碳在無機環境與生物群落之間以什么形式循環？

⑥根據課本圖5-11，分析“溫室效應”的主要原因？

新課的預習，不能只布置學生課外預習，應盡量安排在課堂上來進行。實際上，預習就是學生的自主學習，不能看作簡單的了解課本，在課堂上完成效果會更好。同時老師通過巡視可以即時了解學生掌握知識的情況，并進行有針對性的指導。特別是使用學案的開始階段，更應該課堂上進行，讓學生有一個適應過程，知道要如何利用學案來預習。一段時間后，學生養成這種習慣了，再一點一點地移到課外完成。學生的預習習慣、預習方法一旦形成，將使學生終身受益。

3.2 激情授法，組織學生課堂討論

尊重學生的主體地位，充分發揮學生的主體性作用，比較重要的一點是教師重學習方法的傳授，讓學生獲得的學習經驗用于再實踐，以求得更大的發展[2]。

在學生預習的基礎上，組織學生就重點難點的問題展開討論。老師引導學生討論要緊扣教材，圍繞學案中的問題，充分利用學案中的圖、表等，解決問題。例如上述《生態系統的物質循環》中碳循環過程，老師要引導學生將學案和課本的圖結合分析，引導學生回顧已有的知識——生物群落的知識、食物鏈的知識。能自己解決的問題盡量自己解決，解決不了的再小組討論，討論要圍繞學案中的6個問題進行。通過小組討論，學生基本能掌握碳循環的過程。

在小組討論過程中，老師要認真巡視，善于捕捉課堂的反饋信息，及時點撥、誘導。在討論中提出的點撥、誘導，要有利于學生形成正確的思維，不能把簡單的問題復雜化。如：必修3《免疫調節》一節，特異性免疫中體液免疫的過程，學生通過分析課本的示意圖，學生討論后解決學案中的問題，基本能掌握此過程；對于細胞免疫過程，我在學案中是這樣設計的：

課本的示意圖只表示出“效應T細胞”與“靶細胞”接觸，使“靶細胞”裂解死亡，但是“效應T細胞”是怎么來的，又怎樣產生了記憶細胞，學生討論后還是不確定。我并不直接告訴學生，而是引用了體液免疫中的“漿細胞”來引導，“漿細胞”又叫做“效應B細胞”，通過“效應B細胞”和“效應T細胞”一比較，學生很快就明白了“效應T細胞”是由T細胞分化來，同時分化成“記憶細胞”。

通過課堂討論，學生自己解決問題、得出的結論，學生自信心很強、學習熱情也很高，課堂氣氛非常活躍。對于個別小組解決不了問題，老師還可以直接參與到小組討論中。由于是同學間的交流，即使老師也參與討論，這時老師的身份只是一個普通討論者，不是領導者，學生的思維活躍，發言積極。通過小組交流，師生交流，相互之間取強補弱，共同進步。

3.3 鼓勵點撥，引導學生課堂展示

通過前面的自學、討論，學生基本能掌握本節課的內容了。展示是讓學生來當小老師，給全班同學分享小組的學習成果。這一環節，一方面是讓學生加深理解，培養學生表達能力；另一方面是滿足學生的表現欲，讓學生獲得成功感；同時還可以分享其他組的成果，借鑒學習他人的思維方法，開拓思維的深度和廣度，使思維、思想進入新境界。

根據班級里的學習小組數目，在編寫學案時，把一節課的內容分成幾項，平均每小組一項。但小組的任務不要確定，如果給小組分配任務，有些學生就只做自己組的內容，其他的不管，造成知識的漏洞。每個小組都可以展示任何一項學習內容的成果，哪個組快就哪個組先展示，展示的次序也不一定按先后順序，先學懂哪些就先展示哪些。有時我們老師認為理所當然的認知次序，學生學起來并不這樣。例如，《生態系統的信息傳遞》一節，我在兩個班學生的展示如下：（1～9為10班展示次序，①～⑨為11班展示次序）

從上表可看出，不同的學生對知識的認知先后會不一樣。這個方法一定程度上促使學生學習的全面性，盡量減少知識漏洞。因為學生都想找簡單的來做，那么他們就要對每個知識點都研究學習過。同時增強了小組的競爭，提高學生學習的積極性。

通過課堂觀察我發現，即使是同一個內容，學生對學生的展示，比聽老師的講解更有興趣，更加關注。如《生態系統的穩定性》一節，為了說明“生態系統結構越復雜，抵抗力越強”這個問題，在一個班我用“草原”和“北極苔原”兩個生態系統的食物網作比較分析，學生聽完就算了，沒有學生會提出疑問；而在另一個班小組展示時，有一個組的學生比較了“森林”和“北極苔原”，其他組的同學就提出各種的問題要展示的那組同學回答。在提問、回答、辯論的過程，學生對知識的理解就更深了，思維也更廣了。

3.4 拓展提升，引導課末歸納

建立良好的知識結構有利于提高學習能力，零碎的知識難以深入理解和記憶，系統化、結構化的知識才能融會貫通，在遇到問題和解決問題時方能有效地提取并加以運用[4]。因此，每章節學習后應及時引導學生歸納總結本節課所學的重點內容、規律以及與本節有聯系的知識，把知識梳理成線，形成知識網絡以加深印象。開始階段老師應在學案中給出框架，學生填空就可以了；學生形成習慣后，可在學案中預留一定的空間，由學生自主進行本節知識點歸納總結。例如，在復習《核酸》一節，我只給出 這一個框，與核酸有關的內容就由學生去歸納，學生能歸納出很多知識，如：組成元素、基本單位、DNA和RNA、DNA的結構和復制、DNA指導蛋白質合成等。不同的學生歸納出的知識點會有些差別，學生可以通過相互檢查交流再作補充。長期堅持下來，學生的歸納能力也有了很大的提高。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允漷，張華.2001.為了中華民族的復興 為了每位學生的發展·基礎教育課程改革綱要（試行）解讀.上海：華東師范大學出版社，3～5

[2]劉宏武.2004.課程改革教師崗位培訓資源包·主動參與教學模式.北京：中央民族大學出版社，9～12、85

[3]鐘慧娟.2008.高中生物“學案導學”實踐研究綜述.中學生物學，24（6）：13

[4]李紅麗.2008.學案導學式生物課堂教學模式.2008年10月大連初中生物學科研訓專題講座

[5]生物課程標準研制組.2003.普通高中生物課程標準（實驗）解讀.南京：江蘇教育出版社