念好第一課時教學的“三字經”

在很多語文教師的潛意識思維中，似乎第二課時才是教學的重點，不管是緊扣文本的著力鋪陳，還是立足思想的深度開掘，這些都是第二課時才可以顯現的“亮點”或是“高潮”。第一課時要做的主要工作是“預熱”，教教生字就可以了。在這樣一種思想理念的支配下，對第一課時的忽視也就成了必然。

關注常態下的小學語文第一課時的教學，我們不難發現，這樣的課堂需要改變的太多。在此筆者僅從提問、朗讀、寫字這三個方面簡單談談小學語文第一課時的教學中值得注意的一些教學細節。

一、“問”：整合為上，追求立體

因為在第一課時的教學中要進行識字、寫字、朗讀等訓練，教學任務不易集中來分配，因此，課堂教學的隨意性很強，這在課堂的提問上表現得尤為明顯。

盲目的提問必然帶來問題的簡單與零碎，甚至是脫離文本與學生的泛泛而問。比如，在《祁黃羊》（蘇教版語文四年級下冊）第一課時的教學中，教師就有可能在教學中這樣接二連三地問學生：“祁黃羊是誰？”“祁黃羊是什么朝代的人？”“祁黃羊當時做什么官？”這些問題關注的是淺表層次的“是不是”“好不好”與“會不會”，毫無思考價值，唯一的作用是消磨教學時間，制造低效課堂。

所以，在第一課時的教學中，教師要精心設計提問，要問在點子上，努力變線性提問為立體提問，在整合與優化中力求讓所提出的問題“一石激起千層浪”，創造出“拔出蘿卜帶出泥”的效果，進而給學生后續的思考與學習留下更大的空間。浙江名師王春燕在《猴王出世》第一課時的教學中就利用精當的提問使課堂如坐春風，同時也給我們的教學提供了一個范式。

師：不知道大家有沒有發現，這篇文章前面有一個閱讀提示，閱讀提示里有這樣兩個問題，你注意了嗎？快速瀏覽課文。

（出示閱讀提示）

1.石猴是從哪兒來的？

2.他是怎樣成為猴王的？

師：好，我們來交流一下，石猴是從哪兒來的？誰能用文章中的話來告訴大家？

生1：蓋自開辟以來，每受天真地秀，日精月華，感之既久，遂（suì）有靈通之意。內育仙胞，一日迸裂，產一石卵，似圓球樣大。因見風，化作一個石猴。

師：簡單地說，這個石猴是從石頭里蹦出來的。了解了石猴的出生，你想用一個什么詞語來形容？

生2：神奇。

生3：奇妙。

生4：非同一般。

師：它是怎樣成為猴王的，用自己的話來說。

生5：石猴是因為自己有本領，幫助眾猴找到水源和安身之處，猴子們履行自己的諾言，拜他為王。可以說，他是憑自己的本事成為猴王的。

師：這個本事，說具體一點，指什么？在這里。

生6：這里指進到瀑布里，又能出來，為大家尋得了一個安身之處。

師：說得非常完整。石猴敢于第一個跳進水簾洞，又能安然無恙的出來，這成就了他當上大王。讀完這，石猴又給你們留下了怎樣的印象？

生7：給我留下了勇敢的印象。

生8：勇敢無畏，一心為公。

生9：他給我的印象是非常勇敢，并且有自信。

師：一蹦，蹦出一個石猴；一跳，跳出一位猴王。這猴王的形象已經活靈活現地留在了我們的腦海里。那么，吳承恩先生是用怎樣的語言把他寫下來的呢？請同學們自由地、放聲地讀讀第一自然段，感受感受。

師：同學們讀書的姿勢特別好，讀書的聲音也好聽，大家說說哪一句話寫石猴寫得特別生動？

生10：那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。

師：有同感的請舉手，一起來讀！

王老師的這段教學，從文章前面的閱讀提示入手，提問也由此展開，教師并不作過多的牽扯與發散。因為問題集中而具有鮮明的目標，便能很好地引領學生讀書，讓所有學生的注意力指向于語言文字。在學生思考的過程中，教師及時拋出一個“在這里”，啟發學生在明了大意的基礎上再度關注語言文字，關注文字中的“這一部分”，從而不至于產生閱讀的浮躁感。因為課堂上的問題不是線性發展的，而是富有廣闊的思維張力的，學生在其間就自然而然地將書本上的文字融入了自己的語言中，同時將想象到的、體悟到的通過朗讀傳達了出來。

二、“讀”：由表及里，力求到位

讀書味、思考味、對話味，這三種“味道”在語文課堂上一種都不能少，而讀書味則居首位。第一課時的語文課堂也不例外。可是，在很多的語文課堂中，尤其是公開課上，已經很少能夠看到教師耐心地指導學生從讀準字音開始，把課文讀好了。因為，很多教師認為精彩的課堂應是教學氛圍的精彩，應是師生對話的順暢，而學生會不會讀書則是另外的事兒了。殊不知，我們在追逐浮華的時候卻迷失了語文課的基點——語文課首先就應該是讀書課！作為語文教師，教一篇課文，首要的任務就是能夠讓學生熟練、自如、流利地將所學的課文讀下來，這是學語文的根本所在。著名特級教師薛法根在《愛如茉莉》第一課時的教學中就扎扎實實地指導學生從讀正確起步，讓學生在讀熟練、讀投入中發現語言文字的魅力。

師：第九自然段表述了一幅畫面，有沒有特別的留意？認真讀，讀完后談談留下什么印象？要讀出聲音。

（自由讀）（指名學生朗讀，學生把“叮囑”讀成“叮屬”）

師：對自己的朗讀評價一下。

生1：讀得不太好。

師：怎樣才能讀得好？

生（齊）：讀熟練。

師：推薦一名同學，你覺得他會比你讀得好的。

（另一名學生仍把“叮囑”讀成“叮屬”，教師再一次糾正）

師：自己評價一下。

生2：不怎么好。

師：要讀好，要讀熟，還要投入地讀。自己大聲讀，老師一會兒找同學來讀。

師：同學們喜歡合唱，老師希望獨唱。現在有兩位同學舉手了，還有沒有第三位、第四位、第五位？

師：第五位（舉手的）同學來讀。

師：謝謝！讀得非常投入。老師來讀一下，你聽老師讀，體會給你帶來了什么感受？

（師范讀）

學生朗讀課文，不僅僅是把書本上的字、詞、句通過自己的嗓音讀出來，還包括學生自己通過朗讀默默地體會到作者的感情表達，感受到文本的價值。朗讀的最高境界是悅讀，是美美地讀、快樂地讀。我們在要求和指導學生讀書時，要啟發和引領學生借助課文言語的外殼去挖掘課文作者的精神內核，并在這一挖掘的過程中充分感受和體會作者的情感世界與心靈世界。在我們的朗讀教學中，對學生朗讀的要求與指導少不了，要求是規范，指導是點撥。不管是要求，還是點撥都是朗讀評價中不可或缺的，這同時也是第一課時教學中最重要的教學任務。

三、“寫”：不應忽視，務求強化

這里的“寫”指寫字。在第一課時的教學中，片面地強調“讀”占鰲頭或是“讀”當一面，必然會擠占課堂上屬于寫字的時間與空間。事實上，在第一課時的教學中，很多教師都把對寫字的指導與點評作為課堂教學的“彈性環節”——僅僅是一個補充，可長可短，或是可有可無。寫字已經淪為語文教學，尤其是第一課時教學的“雞肋”，寫字教學正在被可怕地淡化與空化。

崔巒先生早就語重心長地指出：“識字寫字教學是閱讀和習作的基礎，是小學語文課堂教學的重要內容。”故而，強化寫字教學已經是刻不容緩的教學需求。教師要十分注重學生書寫姿勢和習慣的鞏固，結合課堂上自己的范寫，引導學生總結出生字的間架結構以及在田字格中的位置安排，要求學生寫正確、寫美觀。在范寫中，教師除了要講清楚、講細致生字的結構、部件，也要講解生字筆畫的運筆與變化。比如“車”“羽”“光”等漢字作為其他漢字的組成部件時，其書寫筆順、筆畫的變化。再如“謊、慌”與“流、梳”，“縣、懸”與“具、真”等易錯字，在第一課時的教學中教師就要發動學生自己想辦法記住它們的字形，依靠集體的智慧總結規律，記準、記牢，進而在以后的學習與生活中寫正確，從實質上提高寫字教學的實效。

（責編 劉宇帆）