讓“復述”成為小學生學習母語的重要方式

《義務教育語文課程標準》指出：“學生閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”這里的“簡單描述”，其內在的意思就是“復述”。本文從復述教學的現狀、必要性、基本程序與要素和個性化策略進行探討，以供參考。

一、從現狀看課文“復述”的必要性

為了研究本課題，筆者對一線常態教學中的“復述”進行了翔實的跟蹤觀察，從外顯的表象概括出日常復述教學中突出存在的問題

1.復述目標不分主次，指向模糊

目前的課堂復述教學，普遍沒有具體明確的目標導向，只是籠統地要求學生復述。對復述的情景條件、復述的行為方式、復述的達成指向等都沒能具體化，學生幾乎在茫然的狀態下跟著教師匆匆地走過。課堂上看似有了文本的復述，其實成了學生沒有質的變化的一種人為“負擔”。這是一種多么讓人擔憂的教學取向。

2.復述方式教師為主，缺失靈動

這里說的復述方式主要指課堂復述時所呈現出的教與學的方式及其之間的關系。在許多情況下，我們的教師固守傳統的教學思維，總是“先入為主”，不能很好地體現《義務教育語文課程標準》關于“學生是學習的主體……關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的要求。這樣，導致學生的課堂復述活動總是處在被動跟跑的狀態，缺乏應有的生命靈動。他們對復述產生陌生感，甚至是從心理上排斥復述。

3.復述策略簡單重復，缺乏序列

對日常課堂觀察和案例分析，我們發現學生的復述普遍存在簡單重復的現象。從各年級的縱向對比看，學生復述策略沒有明顯的質的變化，缺乏必要的順承序列；從教師層面看，缺乏復述策略的針對性指導，多游離在自己習慣并固化了的復述方法上，沒能根據文本特質、學生狀態和教師素養等因素建構動態變化的復述策略群，這在一定程度上限制了學生自主復述能力的過程化生成。

4.復述過程蜻蜓點水，淺嘗輒止

教師在日常教學中往往將復述簡單化，沒有將復述作為課程的重要內涵進行有針對性的設計，學生的復述過程成了應景的擺設，缺乏堅實的過程化訓練積淀。多數情況下，教師都是在快要下課時或完成其他教學內容過程中擠出一點時間，象征性地讓學生匆匆地復述一下。教師更是對學生的復述缺少足夠的等待，時常先入為主地打斷學生本來就斷斷續續的復述。這樣，學生不能在具體完整的過程中真切地體驗到復述的收獲。不能收獲持續的進步，學生便漸漸失去了復述的興趣。

5.復述評價盲目滯后，無的放矢

從現實狀況來看，復述評價的盲目與不規范，是最突出的問題。主要表現為日常教學過程中，教師對課堂復述效果缺少必要的評價活動預設；課堂教學即時性復述評價多是只見樹木，不見森林，形式掩蓋內涵，評價沒能引領學生的復述實踐；階段性和終結性復述評價更是沒有突破紙質筆試的羈絆，沒能構建實景化的復述評價操作體系，導致了評價上的盲目與空白。

出現上述問題的根本原因就在于教師對復述意義的模糊，漠視了復述教學的必要性，以至于平日里復述教學的時隱時現，復述的作用也就不能有實質性的保障。《現代漢語詞典》這樣對“復述”進行解釋：“⑴把別人說過的話或自己說過的話重說一遍。⑵語文教學上指學生把讀物的內容用自己的話說出來，是教學方法之一。”從義項意義來看，第一個義項主要是心理學層面的意義，重在強化記憶；第二個義項主要指向于本文要研究的課堂教學的文本復述，就是學生在充分感知理解課文的基礎上，突破文本的語言體系，用先前積累的語言材料，按照一定的要求將文本內容創新地表達出來。這就超越了單純心理意義上的記憶，重在語感訓練，增強語言張力。由此推論，復述不單單是語文教學的一種教學方法，更是學生學習母語的重要方式。另一個原因就是課程標準與原教學大綱表述上的差異。例如，1992年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）》對五年制中的四年級和五年級分別提出“能簡要地復述課文”和“能創造性地復述課文”這樣的要求。這樣的表述明了醒目，更容易引起教師的關注。相對而言，現在的《義務教育語文課程標準》的表述呈現出一定的隱含性，在第三學段（5-6年級）中的要求是：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”教師面對這樣的表述，對“復述”的理解與操作上的自覺認同便會出現一定的偏差，在一定意義上削弱了“復述”的語文含義。對此，我們要保持高度的敏感性，充分認識“復述”對小學生母語素養建構的重要意義，努力將“復述”建設成學生有效學習母語的重要方式。

二、課文復述的基本程序與要素

鑒于對復述必要性的認識，基于小學生的認知特點，我們將小學生的“復述”分為概括性復述、詳細性復述和創造性復述三大層次。在此基礎上，我們通過不斷地對比研究和課堂實踐，逐步形成了與課文文本閱讀學習相匹配的“三段一貫”的課文復述基本程序——基于文本語言整體感知基礎上，對文本內容、故事脈絡、情節發展等框架要素予以描述的概括性復述；基于文本重點部分從語言到內容精讀細研的基礎上，對文本核心內容拓展加工予以描述的詳細性復述；基于文本內容系統體驗和文本語言全息整合的創造性復述。創建這樣一個課文的復述程序，就是要凸顯復述對學生母語學習的重要作用，實現復述的常態性、一貫性，避免復述的隨意性，保證復述的連續性與實效性。

隨著研究與實踐的持續深入，要實現復述的實效性，僅靠具有一定連續性的復述程序還是不夠的，還必須有支撐程序有效運行的相關實質要素為保障。經反復探索實踐，我們歸納出如下四個與小學生復述相匹配的操作要素。

1.通讀

通讀是復述的基礎。通讀就是采用多種形式讀通讀順文本，提取能有效服務于復述的相關信息。通讀的基本要求就是借助適宜的方式熟練讀通文本，最好能夠熟讀成誦。在此基礎上，教師引導學生從宏觀入手通覽文本整體，針對文本的題材特點，通過閱讀或聽說等途徑整體感知文本內容，初步理清文本所呈現的內容之間的關系與相互作用，讓學生的復述具有較好的方向定位。對一些故事性較強的文本，可通過放錄音、介紹文本梗概以及事先指導排練課本劇在課堂上表演等途徑加強閱讀。

2.體驗

體驗就是在通讀的基礎上對文本從語言到內容歸類分析、綜合概括的深加工的內化過程。它既是一個語言思維過程，也是一個生活情感過程，更是學生走進文本與作者交融的過程，這是復述的保障。就小學生的適應水平來說，這里的體驗內容主要表現為對作者的語言方式體驗、文本內容的情景體驗和作者基本情感流露的體驗三個層面。為更好地落實三方面體驗，我們主要采用如下三種體驗方式——有感情朗讀體驗、還原生活體驗和評介辨析體驗。“有感情朗讀體驗”就是從聽覺上充分發揮有聲語言的獨特張力，喚醒學生對文本語言的有效聯想，這樣便可以將情感融入復述中去。“還原生活體驗”就是學生通過視覺，把語言變換成有序流動的畫面，將作者所描繪的生活還原伸展開來，這樣便可以讓復述富有現實生活的生動感；“評介辨析體驗”就是教師借助精講巧點，引導學生調動多種感官，對文本進行適度的互動對話，這樣便可以為有效復述打下必要的思維基礎。

3.記憶

記憶就是在不斷體驗的過程中對文本重要信息提取與識記的過程。記憶是復述準備的關鍵。弗拉維爾等人的研究表明：使用復述策略的能力隨著兒童年齡的增長而提高，主體對刺激信息的回憶量與其對信息復述的頻率成正比。這說明沒有記憶就沒有復述，有效的復述又能很好地改進與提升記憶。有關專家對兒童記憶策略進行研究：讓兒童嘗試記住20個字，并把它們回憶出來；這20個字可以歸為4類，按隨機順序呈現；記憶這種材料的有效辦法是把同一類的5個字放在一起進行復述。結果發現：8歲兒童從不采用這種策略，10歲兒童也很少采用這種策略，但13歲兒童卻始終如一地使用這種策略。要想復述好，就要從記憶開始，從改變學生的記憶策略開始。對此，我們在文本閱讀教學時，引導學生口眼腦并用，邊讀邊記，讓記憶積累成為文本閱讀的一種習慣。與此同時，教師要與學生一道對文本中的重點詞語、重要內容信息和主要表達特點進行結構化整理加工，促進學生記憶策略的不斷優化。

4.轉述

從研究實踐過程來看，課文復述體系下的“轉述”，圍繞著連貫流利地復述課文這一中心任務，主要包括兩個心理與行為的層面：一是轉化，就是通過與作者的語言進行悄然的心靈對話以及對生活環境的協同還原思考，實現對文本的高度個性化改造與重建，這是一個對文本信息內化的過程；二是表述，就是學生將內化后的文本用一定的方式表達出來，這是對文本信息的一個外化過程。對于轉述這個過程，我們的訓練力求做到：語言盡量用有地域特點的通俗口語，情感傾向符合文本情景，把關鍵細節交代清楚，人物語氣符合場景特點。具體復述時還訓練學生適度控制語速節奏，并恰當地使用相關的肢體語言，全面培養和提高學生的復述表達能力。

三、課文復述的個性化操作策略

1.想象拓展復述

現行魯教版小學語文教材中有很多課文在內容和情節上都有“空白”之處。這些“空白”具有廣闊的生活擴展與語言想象空間。教師在指導學生復述時，引導學生抓住這些空白展開對話，放飛想象的翅膀，從而完成文本“補白”復述。

如《普羅米修斯》一文第一自然段：“那時人類的生活非常困苦，沒有火燒烤食物，只好吃生的東西，沒有火來照明，只好在那無邊的黑暗中，度過一個又一個漫長的夜晚……”復述這一自然段時，可以讓學生抓住省略號自由想象：“沒有火還會給人類帶來哪些困苦？”在復述到本文第四自然段時，可以引導學生想象人們得到火種后欣喜若狂的情景。

2.概括主旨復述

概括主旨就是引導學生學會抓住與課文的寫作線索與主要內容等方面有密切關系的重點詞語，結合文本內容反復練習，從而學會巧借重點詞語重組課文語言材料進行復述。

如，《魚游到了紙上》一文學完后，執教者出示精心選取的本文詞語，讓學生認讀：

A.舉止特別 呆呆地站 靜靜地看 忘我境界

B.工筆細描 一絲不茍 揮筆速寫 融為一體

C.大家贊嘆 紛紛議論 相互交談 游到紙上

師：你能用上面的詞語或者部分詞語有序地連起來，概括說說課文的主要內容嗎？請你拿出筆寫出來。

（學生同桌相互對讀課文，相互檢查對課文閱讀的情況，交流概括的主要內容）

這里，教師有意識地將詞語分為三類：A類是描寫聾啞青年觀魚神態的詞語，B類是描寫聾啞青年畫魚時的詞語，C類是觀眾和“我”的做法的短語。讓學生分類讀詞語，目的是引導學生對詞語進行邏輯歸類和積累詞語，同時用上述詞語概括文章的主要內容。這樣，既規范學生的語言，又靈活運用詞語，使語言訓練與文本內容融為一體，達到了積累內化語言的目的。

3.變序換體復述

這是基于訓練學生多元語言功能與多元語文素養相融合的一種復述策略。主要表現為兩種形態：一是調整結構，變序復述。如《夢想的力量》一文是按事情發展順序敘述的。有位教師在指導學生復述時對原文進行了變序：要求學生先敘述2001年“瑞恩的井”基金會的影響和成就，再講瑞恩的夢想和實現夢想的過程。這樣復述讓學生明白了文章的結構可以多樣，而且每個部分可相互變換，感受到語文那多彩的魅力。二是變換文體，創新復述。小學階段語文文體主要有記敘文、詩歌、童話、說明文等。日常復述訓練時，不同文體是可以相互轉換的。如詩歌體可改為記敘體，說明體可改為童話體等。有位教師在教學古詩《舟過安仁》后，圍繞原詩的主題“童趣”，要求學生對兩岸的風光，主人公楊萬里的心理、語言，小舟上孩子的外貌、語言、神態、動作等方面進行合理的創造性描述。在此基礎上，讓學生復述，使之成為一個既完整又極富創新意識的故事。有個學生這樣復述：

“有一天，楊萬里乘著船往安仁的方向行駛。那時候，天空被白霧籠罩著，遠看像堵白墻；近看，大地披上了一層薄紗。偶爾有一兩只翠鳥飛到了蘆葦上頭，嘰嘰喳喳地叫著。它們在微風中翩翩起舞，姿態優美。岸上，草葉碧綠，帶著一顆顆露珠。楊萬里立于船頭，忽然他發現：前面的船上悠閑自在地坐著兩個六七歲的小男孩。那兩個小孩穿著鮮艷的衣服，他們沒有劃船，竹篙收起來了，船槳也停在那里，無憂無慮地坐在那里，臉上總是笑嘻嘻的。只見他們拿出了一把雨傘，詩人看到他們異常的行為，更認真地觀察、思考，覺得很奇怪：天沒下雨，為什么要打傘？他看著看著，終于恍然大悟——原來不是為了遮雨而是通過傘讓風推動船前進。作者頓時哈哈大笑，詩人對這兩個小孩充滿了童真和稚氣的行為感到羨慕。于是，他記錄下這充滿童趣的一幕并作了一首詩：

一葉漁船兩小童，

收篙停棹坐船中。

怪生無雨都張傘，

不是遮頭是使風。”

這樣的復述很好地激活了學生的創造潛能，同時讓學生學會了細致觀察與精細描寫人物的基本方法。

4.現身體驗復述

這種復述策略主要適用于人稱還原。教材文本大多是以第三人稱寫的。指導學生復述時，可以適度要求學生把第三人稱轉換成第一人稱，加深學生對主人公形象的感悟。

如《詹天佑》一文，指導學生復述時教師可以設計這樣的問題：如果你是詹天佑，聽到外國報紙嘲笑中國工程師時會怎么想，怎么做呢？有一位學生復述時一臉憤怒，雙手緊握，說：“你們不要狗眼看人低，我會用事實證明中華民族是個聰明的民族，你等著瞧吧！……”

這樣的復述拉近了學生與課文之間的距離，讓學生與文章的主人公形成強烈的思想共鳴，無形中受到思想的啟迪。

5.情境復演復述

這種復述多用于故事性較強，篇幅較長的文章。學生復述時往往不易把握，聽者興趣不濃。筆者認為要彌補這一不足，可采用表演課本劇這種情景復演復述課文，讓學生在小舞臺上不斷提高自己的語文素養。

如《半截蠟燭》一文學完后，執教者創設一種寬松、民主的教學氛圍，讓學生自由組合成若干小組，選擇自己喜歡的人物角色，自編課本劇，然后登臺表演。除了對話，課文中沒有寫出的動作、表情也要盡力表演出來，不加說明，“觀眾”一看就明白怎么回事。一組學生表演，其余的學生充當“評委”，以對課文的體驗為標準，判斷學生的語氣、神情等是否得體到位。

總之，在不斷的研究實踐過程中，我們強烈地感受到課文復述是必須的，更是可行的。我們教師的職責就是要努力地讓“復述”成為小學生學習母語的重要方式。

（責編 韋 雄）