課堂提問需要“PH值”鑒定

提問是教師課堂教學最常用的方法。提問可引發學生的學習動機，啟發學生思考，為學生提供自我展示的機會，提升表達的能力。可以說，提問是教師有效控制課堂教學環節的重要手段，也是師生互動的重要途徑和方式。但是，由于諸多原因，在一些課堂教學中，教師的提問缺少針對性和目的性，提出來的問題缺少含金量，學生的思維得不到開發和歷練，教學效果很不理想。因此，不妨對課堂教師提問進行一番“PH值”鑒定，看看其“酸堿度”如何。只有找到癥結之所在，才能對癥下藥，制定整改措施，恢復提問的課堂功效和魅力。

一、泛泛問“堿性”濃，做的是表面文章

泛泛而問是很多教師都會犯的毛病。泛泛而問，就是指教師在教學過程中針對全體學生的發問，最常見的問話就是“對不對”“是不是”。學生面對這樣的發問還要積極配合，不然教師就講不下去了。表面上，課堂氣氛很熱鬧，教師大聲地問“是不是”“對不對”，學生也齊聲地喊“是”“不是”“對”“不對”。其實，教師也知道這樣的問沒有什么意義，學生也清楚這樣的回答更沒有意思?？蛇€要繼續下去，因為只有這樣才顯得互動有成效。其實，要是用“PH值”來鑒定，其“堿性”肯定很濃，做的都是表面文章。學生思維并沒有得到有效調動，一問一答就是在演戲，即使沒有觀眾，還要表演下去，這叫習慣成自然。

聽過一位教師教學《埃及的金字塔》，在15分鐘里，他就問了48個“是不是”。“這座金字塔高146米多，是不是？”“這些石塊磨得很平整，是不是？”“舉世聞名就是全世界都知道，是不是？”……這些問題根本沒有問的必要，為什么要問學生呢？其實教師心里很清楚，這些問題無需回答，只是要讓學生跟上他的講課進度。但實際上呢？學生不管教師說的是什么，都會跟著喊“是”。到底是不是呢？沒有人深究，喊了教師就滿足。

二、拔高問“酸性”足，難為的是你、我、他

教師教學要用提問來串聯授課內容，要用提問來驗證教學效果。如果問題學生都能夠答得上來，教師就會感覺進展順利，教學效果就出來了。有的教師為了證實自己的講課卓有成效，往往會自覺不自覺地設計一些拔高的問題?？蓪W生的理解、分析、解決問題的能力有限，對這些拔高的問題常常是望而卻步。問題提出來之后，只有個別大膽的學生才會主動回答，結果是屢屢碰壁。學生回答不順利，教師還要進行啟發和提示。如果學生啟而不發，教師就會陷入進退兩難的尷尬境地。特別是公開課，學生不忍心老師受煎熬，前仆后繼救老師于水火中。想想也實在可笑，這一切都是誰造成的呢？拔高的問題得不到拔高的效果，卻難為了你、我、他。這也算是一種弄巧成拙的表現。

教學《沙漠中的綠洲》一文，在設計教案時，為了讓學生有更深層次的思考，我設計這樣一個問題：“阿聯酋人民花這么大的本錢來造綠洲，一棵樹的費用抵得上培養一個孩子。你認為這樣做是不是浪費？”我的本意是想讓學生能夠理解阿聯酋人民對綠洲的渴望，對環境的珍愛，誰知學生卻圍繞到底是浪費還是不浪費展開分析。結果沒有一個學生能夠找到正確的思路?，F在想想，并不是學生不會動腦筋，而是教師太矯情，設計問題太隱晦，學生無法理解教師的意圖。教師是成人，用成人的思維方式設計問題，要求孩子用成人思維來解決問題，這本身就是可笑和愚蠢的。學生的思維存在很大差異，即使我們設計的問題已經夠淺顯，也不能保證大多數學生都能夠理解。因此，拔高提問根本就不適合課堂教學，不然就會遭遇曲高和寡的尷尬。

三、隨意問“PH值”歸零，做的是無用功

在課堂教學中還有一種提問普遍存在，那就是——隨意問。所謂隨意問，就是沒有經過事先考量而設計的提問。我們教學設計中的一些提問也屬于隨意問。有些教師喜歡上網下載一些教學設計，或者照搬教參的一些問題。這樣照搬照抄、人云亦云的提問，當然難以體現出針對性。因為教情、學情都會存在較大的差異，不根據教學實際、不去考慮學生實際接受能力，這樣的提問設計就沒有多少價值。即使是教學參考上的一些成功教學案例中的提問，也未必有太多的借鑒價值。我們都有這樣的體會：觀摩公開課，會對名師的課堂操作羨慕不已，可是當我們也依葫蘆畫瓢時，卻得不到預期的效果，甚至是東施效顰。這說明，教情、學情應該是教學設計最需要考慮的因素，課堂提問切不可帶有隨意性。好的提問，往往是激發學生思維的按鈕，讓學生茅塞頓開，這才是提問的最高境界。

在學習《最佳路徑》一文時，我最后設計這樣一個問題：“你能找到我們生活中關于最佳路徑的例子嗎？”這個問題很現實，學生的思維馬上被調動起來。他們從身邊的生活中輕松找到實例，并與所學的課堂內容相聯系。這樣，不但有利于問題的解決，還有利于激發學生的學習興趣。這就是“酸堿”度最恰當的問題設計。

課堂提問是一門需要教師認真學習研究的學問。泛泛問是陋習，拔高問是找難堪，隨意問是不負責任。在進行教學設計時，我們不妨用這“PH值試紙”鑒定一下，“酸堿適度”才是最佳的提問原則，才能有效地提高課堂教學效率，才能促進學生語文能力的提高。

（責編 韋 雄）