給課后練習(xí)“變變臉”

教材課文后面的“思考和練習(xí)”是根據(jù)課文內(nèi)容以及課文本身彰顯出來(lái)的語(yǔ)言練習(xí)點(diǎn)精心設(shè)置編排的，是教材本身的有機(jī)組成部分。課后練習(xí)有的凸顯了課文教學(xué)的語(yǔ)言訓(xùn)練，有的揭示了課文內(nèi)容的重點(diǎn)所在，有的將相應(yīng)的教學(xué)思路蘊(yùn)涵其中。教師教學(xué)時(shí)不能撇開這些練習(xí)，閉門造車地進(jìn)行教學(xué)，而要如同解讀文本一樣，悉心鉆研，準(zhǔn)確理解、把握編者意圖，為自身的教學(xué)服務(wù)。

一、強(qiáng)化聚焦意識(shí)：變“陳述式要求”為“問題式引領(lǐng)”

在蘇教版教材中，很多“思考和練習(xí)”的內(nèi)容都是以陳述式話語(yǔ)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法提出了具體的要求。如“讀一讀，再按筆順描紅”“讀讀，抄抄，再聽寫”“讀一讀，再說(shuō)說(shuō)帶點(diǎn)詞的意思”。這種陳述性的語(yǔ)言旨在將學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的關(guān)注重心進(jìn)行進(jìn)一步聚焦，而教師則需要將這些陳述性的語(yǔ)言形式在教學(xué)過(guò)程中化為具體的問題，進(jìn)一步提升學(xué)生的關(guān)注力，為學(xué)生的思維運(yùn)轉(zhuǎn)提供有效的切入口。

例如，《夢(mèng)圓飛天》一文在課后提出了這樣的要求：讀一讀下面的句子，體會(huì)人們當(dāng)時(shí)的心情。在具體教學(xué)中，我們可以問題的方式進(jìn)行教學(xué)。

師：每個(gè)文字背后都有著自己的生命，用心閱讀這句話，哪些字眼直接敲擊著你的心靈？

生1：“一秒一秒”可見關(guān)鍵的時(shí)刻就要到了，每個(gè)都隨著時(shí)間的到來(lái)而緊張萬(wàn)分。

生2：“逼近”這個(gè)詞讓我讀到了人們既想這一刻早點(diǎn)到來(lái)，又有點(diǎn)害怕到來(lái)的矛盾。

生3：“繃得緊緊的”“急促的呼吸聲”足以看出當(dāng)時(shí)人們內(nèi)心的緊張，寫得很生動(dòng)。

師：緊張、激動(dòng)、興奮、矛盾之情就這樣隨著作者的文字表現(xiàn)出來(lái)，讓我們激情朗讀，體會(huì)蘊(yùn)藏在文字中的情感。

這一片段中，教師成功地將“體會(huì)心情”轉(zhuǎn)化為“哪些字眼直接敲擊著你的心靈”，以問題的方式將學(xué)生的關(guān)注力轉(zhuǎn)化為對(duì)語(yǔ)言文字的關(guān)注，從而水到渠成地實(shí)現(xiàn)了對(duì)課后問題的落實(shí)。

二、強(qiáng)化開放意識(shí)：變“集中式要求”為“拓展式覆蓋”

課后練習(xí)題中要求的表述十分簡(jiǎn)潔，往往簡(jiǎn)單集中的要求背后蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)資源。這些要求往往并不僅僅是對(duì)學(xué)生提出學(xué)習(xí)要求，在某種程度上更是為教師的教學(xué)明確了方向，確立了重點(diǎn)。作為教師，應(yīng)該對(duì)課后練習(xí)題加強(qiáng)研讀，洞察編者的匠心獨(dú)運(yùn)，這樣才能在教學(xué)中有的放矢，提升教學(xué)的針對(duì)性。

例如，《火星——地球的“孿生兄弟”》課后要求：“聯(lián)系上下文，說(shuō)說(shuō)你對(duì)加點(diǎn)詞語(yǔ)的理解。”通過(guò)研讀不難發(fā)現(xiàn)，編者的意圖不僅僅是要學(xué)生理解加點(diǎn)詞語(yǔ)“家常便飯”“集體大逃亡”，更是要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注說(shuō)明文生動(dòng)活潑、幽默風(fēng)趣的表達(dá)方式。因此，此處教學(xué)決不能止步于詞語(yǔ)本意和延伸義的解讀，教師要以更為開放的教學(xué)方式引領(lǐng)學(xué)生自主思考，感受語(yǔ)言表達(dá)的精妙。

師：聯(lián)系上下文，文中的“集體大逃亡”是指什么呢？

生1：是火星上的氣體吸足了熱量，脫離了火星的吸引力，飛到了太空中。

師：那作者為什么不直接這樣寫，而要說(shuō)成是“集體大逃亡”？

生2：這樣寫更加形象地表達(dá)了這種意思，把枯燥的意思說(shuō)得更能讓人理解。

師：在平時(shí)的生活中，我們也可以嘗試運(yùn)用這樣的說(shuō)法進(jìn)行表達(dá)，想想你對(duì)怎樣的情況使用過(guò)這樣的方法？

在這則片段中，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了理解詞義、感悟?qū)懛ā?shí)踐運(yùn)用的過(guò)程，將原本教材中“說(shuō)說(shuō)詞語(yǔ)的理解”這一要求進(jìn)行了理性的擴(kuò)展，形成了豐厚的教學(xué)版塊，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了扎實(shí)的文字訓(xùn)練。

三、強(qiáng)化層次意識(shí)：變“統(tǒng)領(lǐng)性問題”為“輔助性鋪墊”

教材中，課后練習(xí)的很多問題都具有統(tǒng)領(lǐng)全篇、貫穿文章始末的效能，這些問題往往是教師教學(xué)的重點(diǎn)所在，是串聯(lián)課堂教學(xué)的線索，更是學(xué)生學(xué)習(xí)課文的難點(diǎn)所在。這樣的問題具有較廣的覆蓋面，學(xué)生受到認(rèn)知水平和能力的限制難以一下子領(lǐng)悟，教師可以為學(xué)生設(shè)置相應(yīng)的輔助性問題，引領(lǐng)學(xué)生一步一步拾級(jí)而上，向著問題的本質(zhì)逼近，從而落實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)，深化文本的解讀，提升學(xué)生的能力。

例如，《只揀兒童多處行》一文課后提出：“課文主要寫兒童，為什么作者又用了許多筆墨寫花兒？”教師進(jìn)行了這樣的引導(dǎo)：1.仔細(xì)閱讀文中描寫海棠花的文字，從中你感受到了花兒怎樣的特點(diǎn)？2.回顧作者在描寫海棠花之前關(guān)于兒童的描寫，兒童是怎樣的狀態(tài)？3.聯(lián)系對(duì)比兒童與花兒之間的共性。通過(guò)這樣的教學(xué)歷程，學(xué)生從描寫海棠花的文字中感受到花兒的生機(jī)與活力，并在比照聯(lián)系中體驗(yàn)到了兩者之間的共性，從而感受到作者就是借助對(duì)海棠花的描寫來(lái)印襯兒童的勃發(fā)生機(jī)，從而順理成章地揭示作者借物喻人的寫作特色。

在這一教學(xué)中，教師將涉獵全篇課文的核心主問題分解成為幾個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)，化整為零，最后重新回歸到核心問題上，讓學(xué)生經(jīng)歷了整體感知——細(xì)節(jié)體驗(yàn)——回歸整體的思維歷程。在教學(xué)環(huán)節(jié)上體現(xiàn)了層次化，在教學(xué)覆蓋面上體現(xiàn)了全體化，引領(lǐng)著學(xué)生一步一個(gè)腳印地向著文本的內(nèi)核邁進(jìn)。

課后的思考練習(xí)題也是教材內(nèi)容的一部分，是學(xué)生學(xué)習(xí)課文的要求，也是教師確立教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)繩，更是遴選教學(xué)策略的指南。教師應(yīng)該認(rèn)真研讀“思考練習(xí)題”，將其有機(jī)地融合到教學(xué)環(huán)節(jié)中，為學(xué)生減輕負(fù)擔(dān)的同時(shí)，提升閱讀教學(xué)的有效性。

（責(zé)編 劉宇帆）