目標一以貫之，教學一課一得

葉老曾經說過：“語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”在以“語用”為核心的2011版語文課程標準的觀照下，語文教材的例子作用顯得尤為重要。然而，許多課堂卻存在著為“語用”而語用，為“寫”而寫，并不能把“語用”的理念真正落到實處。下面，筆者結合《山中訪友》一課，來談談“環節目標集中制”的設計策略。

《山中訪友》第一課時，我把教學重難點確定為：能有感情地朗讀課文，體會作者所描寫的境界，學習作者運用想象和聯想等來表達情感的方法。以上重難點，在教學中一以貫之，在各環節有序分解、落實，力爭步步為營，最終達成教學目標。

一、初讀感知，指明方向——唱響語用前奏

閱讀教學的開展，要有一個讓學生整體感知的過程，使他們初步了解課文的內容。在初讀環節，不應該僅僅是疏通課文的內容。教師對文本要有一個整體的把握。文本作為一個例子，要教給學生什么，要讓學生學習語言文字運用的哪些方法，教師要有一個總體的目標。然后要思考：在初讀環節如何設計，滲透哪些相關內容，這樣指明學生思維的方向，唱響語用教學的前奏。如，《山中訪友》一課的初讀環節的設計：

1.看題，猜內容。

讀了課題，猜想課文會寫什么內容。

2.讀文，圈朋友。

作者拜訪了哪些朋友呢？自由朗讀課文，把課文讀通順，然后把朋友們圈出來。

交流。

3.據表，知詳略，質疑。

出示表格，你發現了什么？

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該環節的設計，在初讀感知的基礎上，引導學生質疑。學生一般會提出這樣的疑問：為什么把風景當成朋友呢？這些風景和作者有怎樣的關系？在質疑過程中，學生的頭腦中肯定已閃現出“想象”一詞。這樣，教學伊始目標就已凸顯;然后讓學生質疑，促進學生的思考，讓教學重難點在學生自主釋疑中突破，讓“想象”在接下去的環節中逐漸明朗、深刻。

二、理解感悟，認知寫法——奠定語用基礎

語文教學不僅要讓學生理解文本內容，更重要的是要感悟文本的表達方式，體會作者是如何寫出想寫的內容的。因此，在解讀文本時，教師要善于捕捉文本的個性，善于發現文本作為例子是如何表達的，以便在教學中把握語言現象，設計能讓學生易于思考、理解、感悟、認知的學習過程，逐步明晰文本的表達方式，為遷移運用奠定基礎。如，《山中訪友》一課的感悟環節設計：

1.看圖，用自己的話來描述橋。

看，就是這么一座橋。你看到的橋是怎么樣的？

（預設出示：這是一座單孔石拱橋，它橫跨在澗水上，很多人通過它走到河對岸）

2.對比閱讀，悟“友”。

（1）課文是怎么寫橋的呢？自己讀讀課文，與大家所說的有什么不一樣？

（預設：當作了德高望重的老人來寫;寫出了對橋的敬佩之情）

從字面、舉例理解“德高望重”的意思。

（2）課文又是怎么寫這位德高望重的老人呢？

板書學習提示：讀文、畫詞、批注。

交流。

（預設：服務時間長——幾百年、依然如舊;功勞大——多少人馬;默默無聞——弓著腰、俯身凝望）

（3）作者把老橋想象成德高望重的老人，為什么這樣寫？

小結：通過豐富的想象，表達對老橋的敬重。

（4）回叩：現在你知道了嗎？稱他為友是因為什么？

3.情感朗讀，嘗試背誦。

該板塊的設計，努力做到與課文內容分析說再見，體現指向語用的閱讀教學。通過對比閱讀，語例思辨：寫什么，怎么寫，為什么這樣寫，這樣讓學生逐步認知作者運用聯想和想象的寫法，表達對老橋的深情厚誼。學生明白地掌握了這種語言現象，為下一環節的練筆做好鋪墊。

三、遷移練筆，讀寫結合——嘗試語用實踐

新課程標準指出：語文課程是一門培養學生語言文字運用的綜合性、實踐性課程。完整的語言學習過程包括理解、感悟、積累、運用等環節。對于適恰度高的語言，可以讓學生經歷這一完整過程，從而達到有效鞏固的目的。因此，當學生明白了教材的語言現象之后，及時跟進遷移運用，有利于加深印象、鞏固寫法。只有這樣，才能更好地由課內走向課外，切實提高學生的語言文字運用能力。在初識、認知表達方式的基礎上，語用教學的終極目標——運用的呈現，顯得順理成章。如《山中訪友》一課的遷移運用環節設計：

1.寫法遷移，試寫樹林。

老橋是他的朋友，樹林也是他的朋友。請你模仿這段的寫法，也把樹林想象成人來寫一寫。

啊，樹林，你如 ？

你 ，你 。

反饋、評價：（1）書寫;（2）語言組織;（3）寫法;（4）欣賞點評。

簡單修改。

2.寫法沖突，比較閱讀。

課文又是怎么寫的呢？自己讀文，看看有什么不一樣。

（預設：（1）作者把每一棵樹想象成人，送來無邊的青翠，望著“我”，表達了人、樹的友好。（2）把自己聯想成樹，樹、人融為一體）

小結：在這里，作者不但把物想象成人，還把人想象成物，這真是一對物我相融的知己。

3.發揮想象，情感朗讀。

該環節的設計是在學生理解、感悟、積累的基礎上，進行遷移運用，發展語文能力;同時也為掌握課文第四自然段的語例現象——想象成樹（擬物）的寫法提供了一個思維支點，與前一寫法想象成人（擬人）形成對比沖突，拓展了學生思維，培養多角度、不同形式的表達能力。

四、課外拓展，回叩語例——咀嚼語用余味

拓展，作為教學的延伸，必須跟教學目標緊密相連，否則便是泛泛而談，為“拓展”而拓展。拓展，應根據教學目標而開展，是達成教學目標的手段之一。因此，應設計一些能讓學生再次體味“語用”的環節，咀嚼語用余味，促進語言文字運用能力的提高。如《山中訪友》一課拓展環節的設計：

1.橋是作者的朋友，樹也是作者的知己，這又是為什么呢？你有這種感覺嗎？

2.拓展《又見南山》中的一句話：“我是山里人，山是我的胎盤和搖籃，也是我最初的生存課堂。”這句話里哪個詞讓你理解了這份情？

3.小結：正是如母親這樣的情，作者才寫下了《山中訪友》。下節課繼續學習，看看作者又是怎樣展開想象表達對大山的感情的。

語文教學應該是由課內走向課外，課外是語文更廣闊的天地。這里對《又見南山》的拓展，是對課文、對作者的進一步了解;同時又不流于形式，而是圍繞本課時的教學目標展開的。“這句話里哪個詞讓你理解了這份情”，實際上是想象和聯想這種表達方式的再次回味，與前面幾大環節一脈相承，都聚焦到語用上。

環節目標集中制的設計，讓目標教學一以貫之，教得明確，學得明確，為有效落實教學目標，發展學生語文能力，奠定了策略基礎。環節目標集中制設計，刪繁就簡，真正實現一課一得的教學目的。

（責編 韋 雄）