關注細節, 提高語文課堂實效

自從有效教學理念進入課堂后，課堂教學是否有效，不再以教師有沒有教完內容，上課認不認真為標準，而是更注重學生學到了什么，學得好不好。為了組織有效的課堂教學，教學的范圍已拓展到多方面、多層次了，不僅僅傳授學生的語文基礎知識和訓練其基本技能，還需關注學生學習的過程與方法，培養學生良好的學習習慣和健康向上的價值取向。但無論是哪個層面，都必須注重細節。

教學細節，形成于特定的教學情境中，是構成教學行為的外顯的最小單位。因為它小，所以我們教學時經常忽視它，忽視它在語文教學中的重要性。其實，教學細節可能是學生困難時的幫助、迷茫時的指點，是在解讀文本、課堂實施過程中表現出的教學智慧，是師生對文本的深度開發、鑒賞玩味。因此，在教學時一定要注意細節的處理。下面筆者就結合自身的教學實際談談可從哪幾個方面注重細節。

一、細在語文知識點上

字、詞、句的學習是語文學習的重要內容。到了中高年級，這些內容應由學生根據自己的水平和需要獨立完成，教材不再統一的要求。教學時，教師完全可以放手讓學生進行自主、合作、探究式的學習，完成此類教學任務。但是，如果有些易錯的字形、字音，或有些規律性的知識，教師就有必要強調讓學生注意。

一位教師在教學四年級《語言的魅力》一文時，發現課文中有這樣的一句話：“那些衣著華麗的紳士、貴婦人。”其中的“著”讀什么音，學生易與“穿著”的“著”字混淆。因而，課堂上教師有意識地提問，果然部分學生不能準確地說出它的讀音。于是，教師趁勢強調前一個“衣著”是“穿衣打扮”意思，應該讀“zhuó”；而 “穿著”是動詞，“著”讀輕聲“zhe”。學生理解了，注意了，就不會錯了。

又如，《我們的手》一課中有這樣一句：“我們的手，是電線。”這句話是比喻句中的暗喻。為了讓學生仿寫時能準確把握，教學時，教師應跟學生講清暗喻的一般格式為“甲是乙”，比喻詞帶有判斷性，有“是”、“成為”、“成了”、“變成”等。經教師一講解，學生就能理解，收到了事半功倍的效果。

二、細在抓住文眼上

文眼就是文章的眼睛，是課文中最關鍵的詞語，是文章內容的重心。上課時抓住文眼，就會產生四兩撥千斤的功效。

竇桂梅老師在教學《圓明園的毀滅》時，緊緊抓住“毀滅”這個中心詞展開教學——“圓明園毀滅的究竟是什么？不應該毀滅的是什么？永遠也毀滅不了的是什么？”還有一位教師在執教《撈鐵牛》一文時，板書課題之后，引導學生抓住“撈”這個中心詞進行建構：為什么撈鐵牛，怎么撈，撈的結果怎樣。這樣，引導學生深入地閱讀文本，為理解文本奠定基礎。找到文眼，就能解決課堂教學的策略。因此，我們教師應根據文眼引發開去，縱深、橫向地建構整個課堂。

三、細在文本分析上

北師大版教材所選的主體課文，內涵豐富，文質兼美，主題單元設計符合學生的認知特點。教學時，教師要通讀單元的內容，做到胸有成竹，不要僅僅局限于一課一課地準備，而要將主體課文與語文天地里的相關內容進行整合，優化教學。

以四年級下冊第四單元“手”為例，《手上的皮膚》安排在《一雙手》之后，但細讀文本就會發現《手上的皮膚》中有這樣的一句話：“如果你和一個陌生人握手，憑感覺你就能知道對方是從事體力勞動，還是從事腦力勞動，因為前者的手粗糙有力，后者的手柔軟細膩。”這就是要根據手感判斷人物的身份。如果將這一課放在《一雙手》之前學習，學生就能更好地從張迎善那雙異常粗糙的手上體會主人公勞動的艱辛，更好地理解課文的內容。如能將知識前后融匯、整合，就會收到意想不到的效果。

四、細在質疑思考上

閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，提出一些有價值的問題，以加深對課文的理解。學生能不能做到這一點，關鍵在于教師平時課上引導、示范、激勵。這就要求教師教學時要細，要根據文本的特點，設計那些帶有思考性、整合性的問題，讓學生練習，形成習慣和能力。

有位教師在教學《釣魚的啟示》一文時，針對課文特點設計了一個整合性很強的問題：“詹姆斯和他父親在釣到鱸魚后，他們想不想、能不能、肯不肯要這條鱸魚呢？”這樣從三個層面上引導學生質疑思考，讓學生明白：任何人都應嚴格遵守規則，這是個道德實踐的問題。一個問題就能將整篇課文梳理得清楚。可見，這位教師課前準備多么仔細。只有這樣，他才能提出這樣一個整合性、實效性都很強的問題。

教學時，我們可以將課后的思考題進行改動，使其更合理。如，教學《永生的眼睛》一課時，我就發現課后思考題“把課文內容按照時間順序理一理”的表格設計不科學。它僅僅安排了四個時段，分別是“1965年夏”“1980年的一天”“1986年的這一天后兩周”“又三周后”，恰好把“1986年4月11日”這一天“父親溘然長逝”的事忘記了。教學時，我讓學生補上這一時段。這樣才顯得內容的完整性。

五、細在提問技巧上

提問是一種技巧，更是一門藝術。這就更加要求教師要注意提問的細節。

在前不久學區的“同題異構”的教學活動中，有兩位教師在教學生學完《理想的風箏》一文后，就采用了兩種截然不同的提問，收到不同的效果。一位教師問：“同學們，那你們的理想是什么呢？”結果學生發言寥寥無幾。而另一位教師是這樣問：“現在就讓你們扎風箏，你們想把風箏扎成什么樣子呢？”學生們紛紛舉手回答。

同樣一個訓練點，不同的提問，效果卻大相徑庭，原因何在呢？第一個問題讓孩子感受到的是生硬的規則，加上孩子還小，對理想還很模糊，產生了恐懼的心理，不敢大膽表達；而第二位老師的提問，則從孩子的心理出發，找準了孩子的興奮點，充分激發了他們的表達欲望。

六、細在失誤處理上

“教學永遠是門遺憾的藝術。”課堂教學不可能完美無缺，有時一處小小失誤只要我們機智地處理，就有可能成為讓人為之一振的精彩的細節。

去年，筆者聽了一堂研修課《江凡》。當課件出示小江凡如何在濃煙滾滾的環境里尋找樓梯出口時，出現了意外。課件上有這樣的一句話：“怎么辦？江凡思索了一下，就趴在地上，沿著墻角一點一點地摸索，終于摸到了木板。”把“墻腳”誤寫成了“墻角”，被細心的學生發現并指了出來。

教師在確認之后誠懇地對全班學生說：“對不起，老師錯了。”我們原以為老師就這樣算了，有可能提醒一下學生你們今后要注意哦，可不能再寫錯了；也可能故作鎮定地掩飾：“老師是錯了嗎？這是老師有意識安排的，就看看你們上課認真不認真。”

但是，授課老師不是這樣一帶而過或者自欺欺人地掩飾，而是僅僅抓住這一寶貴的動態的課堂生成資源。在承認錯誤之后，他先將課件返回到制作狀態，將“墻角”改成了“墻腳”，并用紅色字體凸顯出來。然后，組織學生討論交流：“墻腳” 與“墻角”兩者之間有什么區別？這里為什么用“墻腳”而不是“墻角”？通過交流，學生初步感知到“墻角”側重于三角區，而“墻腳”側重于墻面與地面結合的那條線。江凡尋找求生的大門，不可能僅停留在某一三角區，他肯定會沿著墻腳的那條線，一點一點不停地摸索，所以用這個“墻腳”更合理。從江凡趴在地上用摸墻腳的方法尋找求生大門的這一細節上，可以看出小江凡平時就是一個細心觀察的人，遇事很機智。這里，抓住錯誤處有效處理，有利于學生對文本、對主人翁的進一步解讀，達到了一箭雙雕的效果。

細節在教學時不是可有可無的，而是教學的有機組成部分，有時是至關重要的部分。只要我們敏銳地抓住它，深入地挖掘它，就可能找到教學的突破口，打造課堂的“閃光點”，構筑充滿藝術的高效的語文課堂。

（責編韋雄）