朗讀指導應“有為而治”

李愛國

案例一：《黃鶴樓送別》教學片斷

師：文中有哪些語句體現了李孟二人的依依惜別之情？請同學們自讀課文，愛怎么讀就怎么讀。（學生端端正正地拿起書一起朗讀。）

師：（著急）不要一起讀，要聽清楚老師的要求：想怎么讀就怎么讀。（學生讀書聲音亂起來，但還是有一部分人在齊讀。）

師：（生氣）同學們，老師請你們愛怎么讀就怎么讀，意思就是隨便讀。（學生似有啟發，亂糟糟地讀起來，老師無可奈何。）

案例二：《望月》教學片斷

師：月亮一直是人們吟誦的對象?！拔摇焙托⊥馍€興致勃勃地對起詩來。請同學們自讀，把這部分內容讀好。（生自由練習）

師：讀好了嗎？請同桌之間對一對詩。（學生練習）

師：哪一桌愿意試一試？（一桌學生讀，做到了準確、流利，但是沒把對詩的感覺讀出來，“我”與小外甥的性格也未表現出來。）

師：讀得不錯，還有哪一桌也來試試？（學生讀，老師未評價。）

師：現在男生扮演“我”，女生扮演小外甥，一起來對一對詩。（學生讀得很整齊、流利，但沒有詩句的韻味，也不能讀出人物的性格特點。）

師：讀得真好，一、二組扮演“我”，三、四組扮演小外甥，再對一次。（全班被分成兩大組，再次對詩。）

案例三：《黃鶴樓送別》教學片斷

師：（播放課件，優美抒情的音樂響起）同學們，假如你就是李白或者孟浩然，該如何送別呢？（學生一人扮李白，一人演孟浩然，但毫無離別的感覺。）

師：同學們，你們聽出他們的依依惜別之情了嗎？（幾對學生朗讀，但仍然無法入情入境，老師無可奈何地進入下一環節。）

一、在閱讀時應“有為”，不能流于形式

案例一的情況在語文課上很常見，被認為是尊重學生個體差異，鼓勵他們選擇適合自己的學習方式學習的一種表現。但是，細細思考，我們會發現，學生的朗讀習慣是齊讀，而不是自由讀，難以達到教者所預期的個性化朗讀目標。因此，教師設計的“想怎么讀就怎么讀”不過是一句漂亮的口號，沒有什么實質性的效果。新課改要求確立學生在課堂學習中的主體地位，但并不排斥教師在課堂教學中應有的組織、引導作用。教師應遵循由淺入深的原則，先讓學生通讀全文，質疑課題，圍繞一些問題，有目的、有意識地朗讀課文，在學生讀通課文的基礎上，鼓勵學生選擇適合自己的方式朗讀。具體操作時，教師可提“你準備怎樣讀？”“為什么要這樣讀？”“你來試一試，好嗎？”之類的問題，由點到面，讓學生相互交流，相互促進，實現真正意義上的個性化朗讀。

二、在朗讀評議上“有為”，不能不評價

案例二看起來是對學生進行朗讀指導，但恰恰缺少的是指導，教師僅僅是在布置任務，至于怎樣讀，讀到什么程度，沒有明確要求，沒有巧妙點撥，沒有必要的示范，有的只是反復地讀，機械地重復，致使學生的朗讀一直停留在正確、流利的粗淺層面。同樣的課例，另外一位老師在發現學生照本宣科對詩時，啟發學生說：“讀得不錯，但這樣有對詩的感覺嗎？要知道你們是在比賽呀?！睂W生立即醒悟，努力用對詩的感覺朗讀。學生不能讀出“我”與小外甥的身份時，教師隨即一笑，說：“我怎么聽不出誰是舅舅，誰是外甥呢？”這樣的提示性評價，把學生引入情境之中，使學生與文中的人物產生情感共鳴。

三、在朗讀方法上“有為”，不能聽之任之

案例三中的教師自身朗讀功底不錯，應充分發揮自身優勢，學生讀不出感情時，應示范朗讀，讓學生感覺到自己與老師的差距，從而樹立起模仿、超越的意識，這樣朗讀才會入情入境。著名特級教師于永正這樣教學《再見了，親人》：

師：搶救傷員這件事最感人，感情不易表達，請聽老師讀一下。（師讀）

師：大家注意了沒有？“當您回去搶救小外孫的時候，房子已經炸平了”這句話中間是個逗號，可是老師為什么停了好長時間？

生1：房子被炸平了，小外孫死了，作者很悲傷，所以停頓。

生2：志愿軍說到這里的時候心里很難過，說不下去了，所以說到這里停了較長的時間。

于老師從詞句入手，以范讀引路，讓學生入情入境，與文中志愿軍戰士的情感產生共鳴。

教師是學生朗讀的組織者和促進者，教師在學生朗讀活動中起著重要的引導、點撥作用，在學生朗讀出現問題時應該該出手時就出手，不能聽之任之。朗讀不是一個簡單的見字讀音的過程，它要準確、鮮明、生動地體現原作的思想，表達原作的風貌，傳達出讀者獨特的感悟。因此，教師的朗讀指導要著力于引導學生理解作品、感悟語言文字，深化情感的體驗，促進心靈的溝通。各種形式的朗讀各有長處和短處，教師應根據文本和學生的實際，靈活運用，以真正實現朗讀為閱讀服務的目標。

（責編莫彩鳳）