小學語文課堂提問的現象與反思

《小學語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”隨著課程改革的不斷深入，語文課堂也在發生著悄然地變革。傳統的“講授式”教學方式已不符合自主、合作、探究的學習方式，黯然退出了歷史的舞臺，由“提問式”教學方式取而代之。在“提問式”教學過程中，教師可根據教學內容，提出一個個問題讓學生回答。雖然這種方式能使學生參與課堂教學，但這種參與是被動的，由“滿堂講”到“滿堂問”的轉變，看似符合了新課程標準的要求，但實際上教師依然掌控著課堂，課堂提問成為教師牽著學生鼻子走的“繩索”。

一、小學語文課堂提問的現象

1.以問代講，虛假對話

教師提出問題，引導學生思考并回答問題來獲得知識。在這樣的問答過程中，教師關注的是現成知識的傳授，而不對知識本身進行深入探討。如在教學《三打白骨精》時，教師讓學生找出故事的時間、地點、人物這三要素。學生能直接從文中找到答案，得到教師的贊許。表面上來看，教師是圍繞知識進行提問，但這樣的提問流于形式，學生缺乏對知識本身的探究和創造。

2.有問無導，空洞對話

在教學中，教師的提問既缺乏持續而深刻的知識探索，又對學生的學習疏于指導，對話的內容空泛。如新課程標準強調學生自主學習，許多教學實踐也運用了小組合作的方式。但教師不重視內容的選擇，缺少必要的學習過程引導，為了體現“合作學習”，教師遇到稍微難一點的問題，就讓學生進行小組討論。并且，在小組討論過程中，始終以那些成績較好學生的思考方向為主，有的學生甚至游離于討論之外。出現這些問題，是因為教師沒有掌握好正確的方法和策略，最終導致了教學低效。

3.答問機械，僵化對話

在教學實踐中，很多教師喜歡采用“讓每個人輪流講話”的形式回答問題，課堂看似非常熱鬧，學生的參與度很高。如在教學《夜晚的實驗》時，有一位教師提問：“請以‘開火車’的方式說說斯帕拉捷身上具有什么樣的品質？”當六位學生依次作答之后，教師追問：“請再說說他的這些品質對你有什么啟示？”又換了六位學生依次回答。這樣的問答使學生亦步亦趨，不利于教學的深入。

二、使課堂提問成為有效的對話行為

1.調整空間，適宜對話

對話式教學的展開需要適宜的空間，參與者不僅要有懇切的態度，還要配以關聯性的動作，特別是眼神交流。如果沒有肢體語言的輔助，語言對話是難以進行的。對話中，身體行為交流需要一個適合的物理空間，我校目前通行的“秧田式”的教室結構阻礙了這種對話關系的生成，它只適合于師生之間或者單個學生與教師之間的單向交流，不能實現生生之間的多向交流。

2.探究主題，情境對話

進行對話主題的探究，就要回歸情境，通過對情境的描述、批判性分析與反思，提出問題、生成探究性的對話主題。學生既受情境的影響，又能改變和創造情境，還能圍繞某一個問題情境，提出涵蓋這個情境各個內容的綜合性問題。如在教學《學會合作》時，教師提出問題：“關于合作，你們找找表達作者觀點的句子，說說體會。”學生找到很多合適的句子，并把它們分成三個層次：什么是合作？為什么要合作？怎樣合作？接著，教師又提出一個探究性問題：“如果讓你來寫合作，作者的寫法方法對你有什么啟發？”在研討合作的情境中，學生從理解內容到思考寫法，都有了自己的體會和想法。

3.把握間距，優化對話

課堂上，教師設計的問題總是一環扣著一環，第一個問題回答完第二個問題接踵而來。但如果兩個問題之間間隔的時間太短，學生回答完第一題后，大腦還沒有得到休息，思維還沒有得到放松，就很可能回答不出第二個問題；如果教師一味地加大提問的間距，或者提出許多具有創造性、推理性的問題，容易使學生產生疲憊感。所以，教師要注意把握好對話中提問的間距，不能過大，也不宜過小，否則不利于課堂對話的進行。

（作者單位：南京信息工程大學附屬實驗小學）