臺灣語文教學“深耕細作”芻議

臺灣語文（臺灣稱為“國文”）教學“深耕細作”的特點，是相對而言的，相對于大陸多數語文教學，臺灣教學總體上說比較“深耕細作”；但如放在大陸盛行的文本解讀背景下，臺灣好些課文的解讀資源又不如大陸深廣。和大陸一樣，臺灣的教學也受教材、課時、高考（及中考）、課改（及教改）四大因素的制約和影響。

課本是一課之本，臺灣各版語文教材的課內選文比大陸明顯少。現行的初中（臺灣稱“國民中學”，簡稱“國中”）每冊一般12課，高中（臺灣亦稱“普通高級中學”，亦簡稱“高中”）每冊一般14課。各冊內一課大多數是一篇作品，少數是一課有兩三篇詩詞或短文。初中每冊13篇左右，高中每冊17篇左右（即使加上《中華文化基本教材》所選《論語》《孟子》各10章，高中每冊也就20篇左右），平均而言，中學每冊十五六篇課文。課時呢？卻略多于大陸。初中是每周六節，多大陸一節。其中四節是常規的閱讀教學課；另兩節，按要求一節是閱讀指導課，一節是作文指導課，但兩類閱讀課實難分清，又常占用作文指導課，總之閱讀課時比大陸略多。高中也和大陸一樣，每周四節。這樣，正式課文，每周一般教一篇，亦即一篇課文上三、四節課在臺灣是家常便飯；而大陸現行課標初中課本，絕大多數版本每冊35篇左右，多出臺灣1.33倍，平均一篇課文不到兩節課。雖然我們不少教材指明了一部分課文為自讀或咯讀，但課文擺在那里，平均節數制約在那里，精讀課文能上三、四節是奢侈了。高中差距小些，但教學時間明顯少于臺灣。大陸高中課標教材分必修和選修。以人教版為例，必修平均每冊13篇，共五冊，篇數總量65篇；但課標規定給必修課的課時只有1.25學年，只占總課時數的40%，扣除期中考、期末考、作文課，閱讀課的總課時最多130節，平均一篇課文兩節課，而臺灣絕大多數高中課文可上到三節課。課改前（兩岸差不多同時開始課程改革）情況類似，大陸平均每冊篇數，初中34篇，高中30篇；臺灣初中略多些，也不超過20篇。教材和課時是最直接影響、制約教學的，一個充裕，一個緊張，因此，我今年六月在臺灣考察的幾次座談中，臺灣同行會說，臺灣的教學比較“深耕細作”。

人們也許疑惑，“多讀書”不是語文學習最重要的一條經驗嗎？第一，臺灣并未少讀。課文少不等于讀得少。臺灣課本無論初、高中，每篇課文之后都有一個“延伸閱讀”（或稱“閱讀光廊”，或專設“附冊”），不僅提供相關篇目，而且提供作品提要，不僅有單篇，更多是集子，而且都是某一方面密切相關的比較閱讀。如康軒版，高中《赤壁賦》的“延伸閱讀”是：《后赤壁賦》《蘇東坡突圍》《蘇東坡詩詞文選》。第二，人們還會懷疑，這不是擺設吧？我在每次座談會都會提出這一疑惑。與會諸君幾乎不假思索做出了否定性的回答。當然，“延伸閱讀”不等于教材提出的篇目本本都看，篇篇都讀，但是這一指導思想可能導致這樣的閱讀景觀——在宜蘭市的座談中，他們就告訴我，許多學校甚至連《古文觀止》都一直在讀，這在大陸語文界幾乎是天方夜譚。

正式課文“深耕細作”，“延伸閱讀”不做擺設，這和大陸語文界長久以來的教學生態幾乎相反。究其教材、課時以外的更深層成因，主要又有兩點：一是很功利的，也是考試指揮棒；二是很文化的，就是傳統語文教學思想的傳承。

臺灣相當于大陸的高考原稱為聯考，2002年改革后實行招考分離和多元考試、多元入學。其“考”這部分的主體仍為全臺統一考試，不過由過去一次聯考分為兩次，一次是“學測”（“大學入學考試學科能力測驗”，考于春季），一次是“指考”（“大學入學考試指定科目考試”，考于夏季）。就語文卷來說，這兩類考試試題類型極為相似，只是題型、分值、內容選用（課內外、靈活性等）各有側重。詳細討論臺灣卷的特點需另文專述，這里就其對日常教學，尤其是對大陸語文界最頭痛的閱讀教學而言，我以為，臺灣卷的導向總的是正面的、良性的。其考題既有出自課外的，又有出自課內的；課內者，既有取自正式課文的，又有取自延伸閱讀的。比如，今年的學測卷，第一部分第22題所考的《赤壁賦》“惟江上之清風……目遇之而成色”四句的文意和表達方式就取自正式課文的最本色的閱讀；第12、13題所及《聊齋志異》中一篇作品，及第14、15題所及《戰國策》之《東周策》就取自相應課文的“延伸閱讀”；第18題所及李白、杜甫的詩句及其創作經歷，以及第20題所及對《燭之武退秦師》《馮諼客孟嘗君》及其相關的《戰國策》《史記》《漢書》內容的把握，就既與正式課文有關，又與“延伸閱讀”相關。最明顯的是學測卷第二部分第二大題高達18分的“文章分析”題（要求250-300字，亦可看成讀寫結合的閱讀題），今年題目為正式課文《出師表》中一段，要求就諸葛亮運用的“謙虛原則”及刻意采取的“不謙虛原則”做出分析，這完全是對教材和教學已做重點分析的掌握程度的檢查；又如2012年同題型所考的正式課文《桃花源記》，問文章從哪幾方面描寫桃花源，向往什么樣的理想世界，簡直就是課后作業；再如2013年同題型所考的蘇軾《上樞密韓太尉書》，問其寫作目的及文章所述“養氣方法”，就是課本指定的延伸閱讀篇目（正式課文為蘇軾《黃州快哉亭記》）。統計2005年至今年的10年學測卷，類似上述出自正式課文和延伸閱讀的考題，每年都在45%左右，最少的一年也有30%，最多的是今年和2007年，高達65%。指考卷因更著重考基礎，比例更高，2007年至今年的近8年，每年在55%左右，最高年份的2009年，達64%。這樣的高考指揮棒，導向的怎么不會是課內、課外、正式課文、延伸閱讀都重視呢？

以上舉例所用課本為康軒版。用其他版本教材統計，上述比例不可能完全一樣，但總體不會差太多。第一，臺灣現行較有影響的語文教材有五家，它們能被各校選用，應首先經受住了上述與高考關系的市場檢驗，尤其發行量最大的翰林版、康軒版以及南一版。第二，最主要的，上述臺灣“高考”卷與課本內容所重疊者，除了臺灣本土的名作家和臺灣最重視之一的書信用語知識外，大部分是人們最為熟悉的經典名篇和經典文學史實，除上文舉例提到的，還有如《鴻門宴》《醉翁亭記》《岳陽樓記》《項脊軒志》《范進中舉》《明湖居聽書》，《紅樓夢》等四大名著節選段，《世說新語》等著名集子的選篇，韓柳等唐宋八大家、孔孟等先秦諸子、唐宋詩詞等名篇。這些名篇不僅在臺灣“高考”卷中與康軒版課本重疊，各版本教材也絕大多數重疊，并且臺灣各版與大陸各版教材亦大多數重疊，如康軒版高中全部文言文，除極少數臺灣特選篇外，大陸教材中都可見到。這高度重疊是必然，學漢語言，學中國文學，不讀這些基本經典讀什么？正像沈從文在《桃源與沅州》中說的：“全中國的讀書人，大概從唐朝開始，命運就注定了要讀一篇《桃花源記》。”不僅古代經典，連現代經典，如《孔乙己》《再別康橋》《背影》，兩岸都選。不過，臺灣不僅教材入選，高考、中考也都考，考卷中高達18分值的“文章分析”和9分值的“文章解讀”，主要用名篇作為材料，題目又非繁難刁怪之問，相反去卻如課后作業般的閱讀題（讀寫結合題），于是，考卷年年重復經典，教者就不斷重錘敲打，形成了“深耕細作”名篇的良性循環。

但這還不是問題的全部答案。令人疑惑的是，初中（國中）類似于大陸“中考”的“基測”（“國民中學學生基本學力測驗”，今后將改為會考）雖一樣年年考到正式課文和延伸閱讀，但比例明顯低于高考，差不多在10%至20%左右，導向雖有但較弱，為什么還“深耕細作”，還重視延伸閱讀？臺灣一樣有考入名牌大學、明星中學的激烈競爭，一樣有補習班，甚至也一樣辦得很紅火，一樣有人陷入應試題海，但常規語文教學為什么還如上述一樣二者都重視？這就是本文試圖回答的第二點原因：傳統語文教學思想的傳承與革新。

古代一般意義上的語文學習和教學的傳統，簡言之，就是專精與廣博相結合。對基礎教育而言，專、博哪一個更重要？“專精”的量又是多少？這些問題并非人人明了。張志公在其《傳統語文教育教材論》中多次提到：“前人似乎有這樣的經驗，為了培養學生具備基本的讀寫能力，至少要教他們熟讀二百來篇文章，再少不夠，過多也不必。”這就是主要在專精（熟讀），且有專精之量。古代最有名的打基礎的選本《古文觀止》就222篇，其次有名的《古文釋義》《古文析義》等都在200篇上下，且都細讀評點，鞭辟入里（熟讀）。我們還知道巴金的著名例子，他說他有了《古文觀止》200多篇的文章在腦海里（是會背的），慢慢摸到它的調子，就知道所謂文章是怎么一回事了。葉圣陶、朱自清在這方面不僅有思想，而且有實踐。第一，兩人合著了著名的《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》，這是專精與廣博之結合。第二，重點在專精，他們反復強調一要有必要的經典篇目，二要透徹了解；尤其是朱自清，多次說到要咬文嚼字，要一字一句不放松。（魯迅說要多看大作家的作品，并且說作品的“極要緊，極精彩處”是不易領悟的，指出必須知道了“不應該那么寫”，這才會明白“應該這么寫”，說的也是透徹了解。第三，他們開創了開明系列教材，其成熟期（1947年前后）的中學課本總篇數就200多篇，平均每冊（或一學期）20篇左右，如《開明新編國文讀本》甲乙種本平均每冊不到20篇，《開明新編高級國文讀本》（高中）每冊20—25篇，《新編初中精讀文選》每冊20篇；尤其是《高級讀本》的評點、練習多至每篇20多題。這就是葉圣陶、朱自清傳承傳統確立的重在專精和專精之量，建立的有利于“深耕細作”的教材。1949年后臺灣的中學課本繼承了這一傳統，我到其編譯館查閱的各年高中課本目錄，基本上都是每冊十五六課（絕大多數一課就一篇）。課改后每冊篇數如前所述，每課附設的指導更多，有學習重點、題解、作者（詳介）、問題沛侖、延伸閱讀、課文欣賞，初中外加應用練習；給教師除了課本，還有兩套參考資料：一套是備課用的，如大陸俗稱的教參，一套是上課用的“教學式講義”，此為大陸所無。因此，臺灣同行一是發自內心說，教材（含上述三套）好用；二是半開玩笑說，這樣下去，自己的創造力怕都沒了。這可能確乎是問題。所以有課改后的革新，反思了“先入為主”，出現了師生互動的討論課和教師主動鉆研的創意教學。但在當年，不管這是不是問題，也不管如何看待考卷與課內材料的關系，總之他們就是被這“好用”的教材“綁架”到了這樣十五六課的“深耕細作”戰車上；也不管是否為了抓能力，是否知道這“深耕細作”課本背后隱含著葉圣陶、朱自清“透徹了解”“咬文嚼字”的專精教學思想，不管是被“深耕細作”，還是主動“深耕細作”，總之是半個多世紀來一直走在這傳統的習慣之路上。

下面，我們來看幾例“深耕細作”課。

先看這專精塔尖上的《赤壁賦》。這篇干古名文隱藏著一個很重要的寫作手法，就是不斷地承接，不斷地轉折，不斷地對比、鋪襯，前面的內容不斷地推出，突顯出后面要講的那個曠達樂觀的人生態度。因此，僅僅籠而統之地說到“樂—悲—喜”這人人可見、一望而知的“起承轉合”是遠遠不夠的，而要細析出如孫紹振所說的文章“潛在‘意脈’的變化、流動過程”，揭示出它更加隱秘的藝術表現手法。比如第四段：第一，寫周瑜、曹操的英雄氣象，乃是要推出“而今安在哉”；第二，僅僅分析到“安在”層還不夠，而要進一步揭示，乃是為了襯托、突顯“吾與子”更無足輕重；第三，因而還要進一步指出把曹操寫得越發英雄，對比出“吾與子”就越發渺小，并要特別指明此間暗藏的對比關系，指明這才順理成章特別悲嘆吾輩卑微得如滄海一粟，人生短暫得如朝生暮死的蜉蝣；第四，再指出這一切都為了推出“羨長江之無窮”，欲“抱明月而長終”，實際這仍是過渡，最后的目的是轉到“知不可乎驟得”，萬古長存實現不了，乃把自己悲傷的心情寄托于悲涼的秋風；第五，又再指出由此呼應了前面的蘇子之問——為何把洞簫吹得“如泣如訴”；至此，第四段的剖析并未完成，故第六，應當指出上述內容出現的合理性：那天是月明之夜，又是來到一個叫“赤壁”的地方，自然可以聯想起赤壁之戰，想起曹操“月明星稀，烏鵲南飛”的《短歌行》，于是一切借題發揮、聯想承接、圓融暗轉都顯得天衣無縫了。臺灣同行提供的臺北“名師教院”一位老師的教學錄像，就是如上所述“深耕細作”的。比如，我們大陸同行最容易忽略的“吾與子”描述中暗藏的與曹操的對比，這位名師如此表述：

下面蘇東坡的朋友往前推了一步，“況吾與子”，凡是“況”在發問都是“何況是”，這“何況是”以下就是為了突出與曹操的不同。人家曹操是英雄，我們是兩只小狗熊。真是兩只小狗熊哆，漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿，說明我們好平凡。人家做大事，我們只能做做小事，只能在江渚，渚，念zhu，在沙洲上打打魚、砍砍柴，與魚蝦交朋友。，侶、友，名詞轉動詞，還可以交互使用，與魚蝦、麋鹿交朋友、做伴侶，人家曹操是與英雄交朋友。還有，人家舳艫千里，光軍艦就那么多，我們總財產小船一條，駕一葉之扁舟，扁舟，小船，強調小，小如一葉j接著，我們的活動多嗎？非也。我們最多只能“舉匏樽以相屬”，喝喝酒，屬，和前面的“繆”字一樣，音隨義轉（前頭有指出，古代“音隨義轉”），讀zhu，代替祝酒的祝。所以我們卑微，我們平凡。

接下去就是前文提到的，更為悲嘆自己卑微得如滄海一粟，人生短暫得如朝生暮死的蜉蝣。從網上搜集來的數十份大陸《赤壁賦》教學實錄、教案，講到此段時，上述大部分對于對比、承轉都未涉及，最多涉及的就是顯見的“而今安在哉”。如上述臺灣教師詳講的對比，僅兩份（一份為北大附中，一份署名黨紅英）教學錄像涉及了，但因為是師生互動中偶發的，所以遠無上舉臺灣教師有系統、有意識、有集中指向，相反卻有干擾、有雜糅，且一筆帶過。如一位說到了我們是碌碌之輩，但重心又歸到“何必像曹操、周瑜一樣去建功立業，有意思嗎，最后都歸為虛無”，偏到另一個意思，即怎么度過人生上去了。另一位較準確，說“曹操這么厲害都沒了，我們跟曹操不能比，更悲慘”，但隨后就轉到教師原先準備的五重悲，包括比較勉強的“無枝可依”之悲、“人主無常”之悲，把最主要的“哀吾生之須臾”的生命短暫之悲沖淡了。不錯，任何好作品的內在都可能是豐富乃至復雜的，但最主要是集中、是統一，正像丹納《藝術哲學》中的名論：“集中的程度決定了作品的地位。”《赤壁賦》自然是這方面的典范，所以解讀者也要如此去發現。還有，學習文言文是必須要把詞句意義、用法梳理清楚的，否則就會影響對作品集中程度的把握，朱自清“透徹了解”的重點例證，就是學生把文言詞語弄錯了，導致不能欣賞作品。而理清詞語的最好做法是隨文串講，及時理清，無論在師生互動式中（像錢夢龍的成名作《愚公移山》教學），還是在傳統式的“滿堂灌”中（像前面臺灣教師那樣及時理清“屬”等）。

值得強調的是，2011年學測卷中分值18分的“文章分析”題，考的就是這第四段的如上分析的意脈關聯；康軒版的“課堂討論”“課文賞析”欄目就重點點出“以赤壁為題，借曹、周之事發端，其用意何在”“由月夜之游，轉而自述對生命智慧的體會，其關鍵轉折點何在”等借題發揮、承轉關系的問題。可見上述臺灣教師《赤壁賦》“深耕細作”教學絕不是特例，不過是基本要求中的好課例，對經典名篇“深耕細作”的課本和考卷帶出了普遍的“深耕細作”教學。

僅就作家介紹，臺灣的教材和教學就比大陸詳細。作家身上承載著中國文學、中華文化、藝術手法等許多重要信息，因此也是“深耕細作”的對象。像初中的《五柳先生傳》，臺灣同行提供了一位普通教師專講陶淵明的錄像，有大半節課。先講其祖父、晉代名將陶侃的事跡；因此帶出晉代的九品中正制及長子繼承制，故陶淵明這房家道中落，為生計所迫幾次出山做官又屢屢辭官，最后不為五斗米折腰，回歸了田園；又介紹因此個性和背景形成的陶淵明作品的思想和風格，并簡述了相關名篇的特點，又正是如此獨特藝術造就了其文學史上的地位；還說到兩岸三地一次評選中國最著名的詩人，第一名不是李白、杜甫，不是屈原，而是陶淵明。又如另一細說《世說新語》（高中）作者劉義慶的錄像，要點有：呂不韋召集門下客作《呂氏春秋》，但作者不能寫成呂不韋，因風格不統一；劉義慶也是召集門下客作《世說新語》，但作者可寫劉義慶，因風格統一，都是清新簡麗。以上所述的作家介紹不僅有助于解讀課文，且有益于培育學生的語文素養、文學素養。

再看現代文。臺灣師大附中陳玲玲所設計的琦君《髻》的教案（高中），用的是師生互動討論的新式教法。僅表現手法就有這樣幾道討論題（按原題序號）：1.本文如何以小孩純真的眼光看待長輩的情感糾結？4.如何用外在行為、話里有話呈現母親與姨娘不同的心理狀態？5.運用哪些摹寫法，寫母親和姨娘頭發的情狀與變化，有何用意？6.如何運用對比方法？7.象征的運用及其意義，與比喻的區別……特別是第4題，觸及文章的藝術內核，教師準備了豐富的“答案”，僅舉母親方面的其中幾條：每年七月初七，才痛痛快快洗一次頭（保守）。把姨娘送的耳環收在抽屜里從來不戴，也不讓“我”玩（無奈接受姨娘入門，以此表示心底的拒絕）。把姨娘送的發油高高擱在櫥背上，說：“這種新式的頭油，我聞了就泛胃。”（嫉妒、不滿，抗拒更甚一層）眼睛停在鏡子里，望著自己出神，不再是瞇縫眼兒地笑了（失寵，幽怨）。據臺灣教師介紹，這樣的討論課至少要上三、四節。初中的互動討論用的課時更好，特別是經典名篇，又尤其是低年級。如筆者指導的碩士論文（許秀如《大陸臺灣兩地初中語文教材比較研究》）引述的《背影》教例，整整八節課。教材中提出的解讀要點，如費力爬月臺關鍵段和關鍵詞語，換個題目比比看，為什么還要有前后部分，為什么不寫父親的個性、容貌，傳統父愛含蓄甚至迂腐、笨拙的特點，字里行間的感恩，倒反法（即“聰明過分”），該教學全部實施了，還有親情暖身、親情聯想、寫作、檢測等許多活動。和如此工具性與人文性兼具的教育盛宴相比，我們的兩節課真顯得有點蒼白了。

孫紹振先生認為，就他觀摩過的知識功底與文本解讀雙上乘的臺灣語文課，比我們的好，但由于文本解讀盛行大陸多年，臺灣在這方面也有其差距。如《背影》，臺灣比大陸許多課本和教學解讀得好，但與近十年大陸學術界豐富深刻的解讀以及一些課本和教學已有體現相比，臺灣還有距離。因此，臺灣同行總是謙遜地說，你們許多名師的教學更深刻，更值得學習；他們還說，臺灣的師生互動教學就是從大陸學來的。我們也應該謙虛地借鑒、研究人家百家講壇式的講授課，尤其是臺灣的“深耕細作”（整個中學階段的文言文篇數又與大陸一樣），最值得我們思考。現在，大陸初中各版語文教材正在修訂，課本篇目將有較大壓縮；我想，如果再加上高考改革的逐步深入，“深耕細作”這“沉睡的古蓮”也將在我們這里開花結果。